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nicht politisch korrekt

Nachdem mich die vor einigen Jahren hochkochende Debatte um politische Korrektheit von ‚Klassikern‘ der Jugendliteratur nur beiläufig beschäftigt hatte (meine Meinung war kurz gefasst: wenn einem die Sprache nicht passt, dann muss man eben umdichten oder – wenn das zu anstrengend ist – gar nicht vorlesen) kommt sie gerade auf leicht unfreiwillige Weise zu mir zurück: Der Zufall wollte es so, dass meine Tochter eines Tages Pippi Langstrumpf zu hören bekam. Wenn bei einem Schreianfall gar nichts mehr geht, hilft Musik oft weiter. Youtube schickte uns bei der Suche nach Kindermusik zum Einspieler der Fernsehserie und aus irgendeinem Grund blieb die Musik und der Name hängen, wurde wieder verlangt und entsprechend von uns auch wieder gespielt. Irgendwann ging uns das Lied auf die Nerven und wir schauten uns gemeinsam eine der alten Serie mit Inger Nilsson an. „Pippi gucken“ ist seitdem ein feststehender Begriff und zuweilen eine echte Plage.

Als Eltern fragt man sich natürlich auch ganz grundsätzlich, ob, wann und wie oft es vertretbar ist, dem Kind Filme vorzuspielen, deren Plot erwartungsgemäß nur schwer nachzuvollziehen ist. Andererseits hätten wir bei einer Serie wie, sagen wir, den Teletubbies, deren Plots zweifelsfrei weniger Anspruch an die Zuschauer*innen stellen, keine weiteren Gedanken über die Eignung verschwendet. Tendenziell war es die positive Beziehung zu Pippi, die uns dazu brachte über den pädagogischen Reflex (‚Fernsehen böse‘) hinweg zu schauen und dem hüpfenden, singenden Kind nachzugeben. So kamen wir also nach Jahrzehnten nostalgischer Erinnerung an Pippi Langstrumpf dazu, wieder in die vermeintlich heile und unschuldige Lindgren Welt einzutauchen.

Einer der Gründe, weswegen viele Menschen (mich inbegriffen) von Debatten um die Revision von Kindheitsgeschichten emotional berührt sind, ist, dass wir viel mehr als nur eine Meinung dazu haben: Kindheitsgeschichten sind nicht einfach ein ferner Landstrich unserer Vergangenheit, sondern in unsere Lebensnarrative eingeschrieben und somit Teil unserer Gegenwart. Um die Hitzigkeit bei Debatten um Geschichten wie Huckleberry Finn, Pippi Langstrumpf oder TKKG (dazu schreibe ich ein anderes Mal etwas) zu verstehen, benötigen wir über die Kenntnis der einzelnen Geschichten hinaus auch ein Verständnis unseres Umgangs mit Geschichten im Allgemeinen.

In seinem Buch „The Storytelling Animal“ verwendet Jonathan Gottschall die Metapher der Geschichte als Raum und bietet im gleichen Zuge eine plausible Erklärung, weswegen wir Kinder im Regelfall nicht aus dieser Welt vertreiben:

It is obvious that small children are creatures of story. (…) They spend most of their waking hours traipsing happily through Neverland. They are either enjoying stories in their books and videos or creating, in their pretend play, wonder worlds of mommies and babies, princes and princesses, good guys and bad. Story is, for my girls, psychologically compulsory. It is something they seem to need in the way they need bread and love. To bar them from Neverland would be an act of violence [1].

Der Akt der Gewalt, den Gottschall hier beschreibt, ist dem Umstand geschuldet, dass die konstruierte Welt – gerade weil sie von uns (und unter Verwendung anderer Geschichten) geschaffen wird – einen unmittelbaren Realitätsbezug hat – und zwar nicht nur für die Kinder: „Neverland is your home, and before you die, you will spend decades there“ schreibt Gottschall (ebd. XIV). Die kritische Diskussion von Erinnerungen, die wir mit anderen teilen, ist insofern unter Umständen ein gewaltsamer und grenzüberschreitender Akt und Gegenreaktionen dahingehend zu erwarten.

Das Bild des bewohnten fiktiven Raumes darf nicht über dessen Vielschichtigkeit hinwegtäuschen: Ähnlich wie die nostalgische Erinnerung an einen Ort, den man schon lange nicht mehr bewohnt hat, wird die Bedeutung mancher Geschichten gerade dadurch aufrecht erhalten, dass wir sie selten oder gar nicht betreten. Tun wir es doch einmal, sehen sie oft anders aus als in unserer Erinnerung. Dabei haben sich im Regelfall nicht die Geschichten geändert, sondern wir – das kann aufschlussreich sein. Insbesondere wenn die Erinnerungen emotional gefärbt sind, kann es aber auch zu einer Profanisierung und Entwertung führen. Um mir das nostalgische Bild nicht zu zerstören habe ich es daher in der Vergangenheit vermieden, Kindheitsgeschichten zu konsumieren. Ähnlich handhaben es vermutlich viele andere Menschen, die sich DVD-Kollektionen und Sonderditionen alter Kinderserien kaufen, um sie anschließend im Schrank verstauben zu lassen. Die Geschichten werden zu mythischen Behältern. Man hält sie hoch, aber schaut nicht rein. So kann man dann guten Gewissens behaupten, dass Sendungen wie die Harald-Schmidt Show früher gut waren und nicht etwa wir es sind, die sich an dem Schema der Sendung abgenutzt haben. Die Debatte um politische Korrektheit provoziert die Auseinandersetzung mit diesen Mythen und bedroht das schön zurecht gelegte und heimelige Niemandsland. Die Frage, ob eine Geschichte problematisch ist oder nicht, führt ohne Umwege zur Frage, ob wir selbst problematisch waren oder es noch immer sind.

Was mich an der Debatte um einen wie auch immer gearteten vernünftigen Umgang mit Geschichten wie Pippi Langstrumpf stört, ist die zuweilen sehr akribische Auseinandersetzung mit der richtigen beziehungsweise falschen Form, durch die die Bedeutung der Leser*innen tendenziell in den Hintergrund gedrängt wird. Eske Wollrad, die der Debatte 2010 mit ihrem Aufsatz „Kolonialrassistische Stereotypen und weiße Dominanz in der Pippi Langstrumpf Trilogie“ [2] einen bedeutenden Drive gab, wird seitdem mit dem Ausspruch, es handele sich um „Gift der frühen Jahre“ zitiert und auch der Herausgeber des Sammelbandes, Wolfgang Benz, unterstellt eine quasi substanzielle Wirkung der Narrative auf Kinder („Wenn also da niemand erklärend dem Kind zur Seite tritt, dann erlernt man das ein für alle Mal.“). Ähnlich wurde auch in der frühen Schulbuchforschung die Wirkung von Narrativen auf das Bewusstsein der Schüler*innen schlicht vorausgesetzt und diente so als Legitimation für kritische Inhaltsanalysen, ohne dass man sich bemüht gesehen hätte, die Wirkung nachzuweisen. Wenngleich es generell an empirischer Forschung hierzu mangelt, gilt die These heute weitgehend als widerlegt [3]. Natürlich können Schulbücher nicht als Maßgabe herhalten, weil sie von den meisten Kindern alles andere als gerne gelesen werden. Zudem legen Befunde aus dem Umfeld der transportation theory nahe, dass realitätsbezogenes Wissen auch über fiktionale Erzählungen weitergegeben wird (so beispielsweise diese Studie von Markus Appel und Tobias Richter). Dennoch kann der Verweis auf die Übertragung meines Erachtens ebenso wenig genügen, wie die Auseinandersetzung mit der Text-Semantik hier ohne die Reflexion der Pragmatik auskommt.

Grundsätzlich stellt sich ja auch die Frage, von was für einem Rassismusbegriff wir sprechen: Rassismus als Machttechnik, die Zäsuren einführt und dazu dient ein biologisches Kontinuum zu fragmentieren, um nutzbare und gelehrige Körper zu schaffen wie es Foucault beschreibt [4] oder Rassismus als Ideologie. Für Wollrad und Benz ist meiner Einschätzung nach Letzteres der Fall. Bedenklich finde ich hierbei, dass Rassismus sowohl bei Benz als auch bei Wollrad als eine Art Mittel begriffen wird, das in den Texten steckt, durch das Lesen in mal größeren, mal kleineren Dosen verabreicht wird und – sofern wir keine Antikörper gebildet haben – den Verstand vernebelt oder sogar gänzlich einnimmt. Diese virale Interpretation einer Textwirkung erscheint mir sehr fragwürdig und auch bedenklich, weil sie den Menschen als widerständiges Subjekt beziehungsweise Prozessor von Information auf ein Objekt beziehungsweise Informationsspeicher reduziert. Sprechen wir von Rassismus nicht als Machttechnik, sondern als Ideologie können Texte nicht perse(!) rassistisch sein, sie sind diesbezüglich an eine bestimmte Schreib- und Lesart gebunden, die in Statesment wie den oben genannten unterstellt wird und durch die der Text selbst zu einer Gefahr wird.

Aus diesem Grund erscheint mir auch die Analyse von Anatol Stefanowitsch problematisch, der sich in mehreren Artikeln sehr detailliet zu dem Thema geäußert hat und argumentiert, das Buch sei „von Anfang bis Ende“ von einem „tiefgreifenden Rassismus“ durchdrungen [5]. Wenngleich ich im Austausch der Terminologie ebenso wie Stefanowitsch reine Kosmetik sehe, da sie an den strukturellen Grundlagen nichts wirklich ändert, sehe ich die Grundlagen nicht im Text angelegt, sondern in einer spezifischen Sprachpraxis. Der Rassismus ist nicht im Text vergraben, sondern findet in den eingeübten Praktiken der Bedeutungszuweisung statt. Ohne Verortung dieser Praxis (wer handelt genau rassistisch: Pippi? Astrid Lindgren? die impliziten Leser*innen?) ist die Einschätzung eines tiefgreifenden Rassismus ebenso bedeutungslos wie die Feststellung, dass ein Film wie Starship Troopers von tiefgreifendem Militarismus geprägt ist.

Es ist vor diesem Hintergrund bezeichnend, dass sich viele Beiträge zur Diskussion (sowohl solche, die die ‚Originalfassung‘ verteidigen, als auch solche, die sie kritisieren) mit der Frage beschäftigen, wie Astrid Lindgren zu der Sache gestanden hat. Hier betont eine Seite, dass sie, die Änderungen am Text weitgehend abgelehnt hat, bestimmt keine negative Konnotation in Bezug auf das Wort „Neger“ gemeint haben kann, die andere wiederum hebt hervor, dass sich Lindgren dem kolonialen Kontext ihrer Zeit gar nicht erwehren konnte. Der springende Punkt ist, dass es eigentlich vollkommen irrelevant ist wie Astrid Lindgren zu ihrem Werk stand (moralisch zumindest, urheberrechtlich sieht das natürlich anders aus), weil hieraus keine kausale Verbindung zu der Interpretation der Leser*innen resultiert, es sei denn, diese lassen ihre imaginativen Bilder von einer vermeintlichen Meinung der Autorin überformen. Auch ich gehe davon aus, dass Lindgrens Denken von den Diskursen ihrer Zeit geprägt war. Abgesehen davon, dass ich nicht weiß, wie das konkret aussah, verpflichtet es uns nicht dazu, das Buch in einem bestimmten Sinne zu lesen, beziehungsweise es entsprechend zu be- oder entschuldigen.

Sicher, bei Beispielen wie diesem…

„Bedenkt mal — Negerprinzessin!“ sagte Pippi träumerisch. „Es gibt nicht viele Kinder, die das werden. Und fein werde ich sein! In allen Ohren werde ich Ringe haben und in der Nase einen noch größeren Ring.“ „Was wirst du sonst noch anhaben?“ fragte Annika. „Nichts weiter“, sagte Pippi. „Nicht eine Spur mehr! Aber ich werde einen eigenen Neger haben, der mir jeden morgen den ganzen Körper mit Schuhcreme putzt. Damit ich ebenso schwarz werde wie die anderen Neger. Ich stell mich jeden Abend zum Putzen raus, zusammen mit den Schuhen.“ [6]

…ist nichts schön zu reden. Die exponierte Hautfarbe, der „Neger“ als Diener (so auch die spätere Edition der Übersetzung) bzw., als Eigentum knüpft an gängige Kolonialdiskurse an, in denen ‚Weiße‘ über ‚Schwarze‘ herrschen und Blackface lustig ist. Aber es gibt auch Bruchlinien: Blackface ist hier nicht einfach als lustige Maskerade beschrieben, die ja eben die Differenz zur Normalität betont, sondern als Normalfall, der die Differenz aufhebt. Das lediglich als kleiner Verweis, dass es erstens mit der Unterstellung von Ideologie nicht ganz so einfach ist und zweitens die Unterstellung semantischer Kausalitäten als Theorie zwar spannend, als Textinterpretation hingegen recht fragwürdig ist – so mitunter, wenn Wollrad argumentiert Lindgren würde Pippis verrückten Charakter auf den Einfluss (ebenso verrückter) „Neger“ zurückführen und damit auf Textstellen wie diese anspielt:

Wie kannst du überhaupt verlangen, dass ein kleines Kind mit einem Engel als Mutter und einem Negerkönig als Vater immer die Wahrheit sagen soll? Übrigens will ich euch verraten, dass es in Nicaragua keinen einzigen Menschen gibt, der die Wahrheit sagt. Sie lügen den ganzen Tag.

Die vermeintliche Offenkundigkeit einer rassistischen Sprache verdeckt die (eigentlich notwendige) Begründung und suggeriert, dass der Rassismus im Text steckt, nicht etwa in der Lesart.[7]

Was hat das jetzt alles mit Geschichte zu tun? Zunächst einmal hoffe ich, eine nachvollziehbare Erklärung geboten zu haben, weswegen es unter Umständen problematisch ist, wenn wir Geschichte losgelöst von ihrem Konsum betrachten und somit von einer selbstevidenten oder authentischen Bedeutung ausgehen. Sowohl die Identifikation von Rassismus in Werken wie Pippi Langstrumpf, als auch die Kommentare, es handele sich um absurde Vorwürfe gehen an der eigentlich interessanten und sehr subjektiv diskutierbaren Frage vorbei, warum wir eigentlich bestimmte Geschichten (nach wie vor) erzählen und ob es nicht manchmal besser ist, eine Übersetzung anzufertigen als eine alte Geschichte aufzuwärmen. Ebenso wie Sprache ist auch Geschichte weder perse politisch korrekt noch unkorrekt. Diese Bewertung kann nur in Relation zu einer konkreten Nutzung sinnhaft gegeben werden. Abhängig vom Kontext können Sprachregelungen daher durchaus sinnvoll erscheinen – sie müssen es aber nicht.

An meiner ursprünglichen Meinung hat sich nicht viel verändert: meines Erachtens spricht nichts dagegen, die Geschichte umzudichten oder anderweitig abzuändern, wenn wir es für notwendig erachten (Anatol Stefanowitschs Einschätzung an anderer Stelle [8], dass bisherige Adaptionen niemanden gestört hätten teile ich nicht. Die amerikanische Adaption finde ich extrem unschön und den Cartoon einfach nur schlimm). Ich selbst hätte da schon einige Ideen, gerade auch weil mich die Pippi Figur in der Fernsehserie mit Inger Nilsson in ihrer Dominanz gegenüber den anbiedernden Sidekicks Tommy und Annika annervt (mal im Ernst: was für eine seltsame Freundschaft ist das, bei der alle drei „Ich bin die Pippi Langstrumpf“ trällernd durch die Lande ziehen?). Gleichzeitig spricht meines Erachtens auch nicht zwangsläufig(!) etwas dagegen die Geschichten so zu lesen, wie man sie vorfindet. Mehr als zuvor stimme ich der Option zum, sich gerne auch dazu zu entscheiden, die Geschichte nicht mehr abzudrucken, zu kaufen, zu lesen oder zu verfilmen, um auf diesem Wege Raum für neue Geschichten zu schaffen wird, die möglicherweise näher an der Lebenswelt unserer Kinder liegen.

Verweise

[1] Jonathan Gottschall (2012) The Storytelling Animal. How Stories Make Us Human. Boston, S. 6.
[2] Eske Wollrad (2010) Kolonialrassistische Stereotypen und weiße Dominanz in der Pippi Langstrumpf Trilogie, In: Wolfgang Benz (Hg.) Vorurteile in der Kinder- und Jugendliteratur. Berlin, S. 63 – 77.
[3] Hierzu genauer Bodo von Borries (2010) Wie wirken Schulbücher in den Köpfen der Schüler? Empirie am Beispiel des Faches Geschichte. In: Eckhardt Fuchs et al. (Hg.): Schulbuch konkret. Kontexte Produktion Unterricht. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 102-117. und Peter Gautschi (2007) Geschichtsunterricht erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit. In: Peter Gautschi et al. (Hg.): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern, S. 21-60.
[4] Die passende Lektüre ist hier die Vorlesung vom 17. März 1976, u.a. hier als Volltext zu lesen.
[5] Anatol Stefanowitsch (2011) Pippi Langstrumpf, Negerprinzessin und Übersetzungsproblem, http://www.scilogs.de/sprachlog/pippi-langstrumpf-negerprinzessin-und-uebersetzungsproblem/. Soweit ich sehe versteht auch Stefanowitsch Rassismus als Ideologie. Eine andere Erklärung habe ich aufgrund der Tatsache, dass er mehrfach in seinen Artikeln von einer infragestehenden „Angemessenheit“ spricht, nicht.
[6]Astrid Lindgren (1967) Pippi geht an Bord (Übersetzung von Cäcile Heinig). Hamburg, S. 232–233.
[7] Als Kind habe ich die obige Textstelle übrigens als billige Ausrede verstanden, nicht als eine plausible Begründung.
[8] Anatol Stefanowitsch (2011) Pippi, geh von Bord, http://www.scilogs.de/sprachlog/pippi-geh-von-bord/.

sekundäre Traumatisierung

Geschichte als Traumatisierung, das klingt provokant – und als Provokation ist es auch in erster Linie gemeint. Denn wenn im folgenden von Geschichte als sekundärere Traumatisierung gesprochen wird, dann ist damit weniger die Geschichte als solche, sondern der Akt der Vermittlung von Geschichte gemeint. Geschichten beinhalten Aussagen darüber wie bestimmte Dinge eingeordnet werden können. Geschichte macht darüber hinaus auch Aussagen wie Dinge eingeordnet werden sollen. Der folgende Text ist Substrat eines Aufsatz in Vorbereitung und legt dar, inwiefern das Erzählen von Geschichte zwar nicht beliebig mit dem Begriff des Traumas belegt werden kann, inwiefern jedoch das Konzept des Trauma Aufschluss darüber geben kann, weswegen wir Geschichte erzählen und inwiefern der Umgang mit Geschichte eine sehr sensible Angelegenheit ist.

* * * * * *

In einer empirischen Studie formuliert Toralf Schenk die Annahme, dass Kinder über “eine historische Neugier, eine Art urwüchsiges Interesse an Geschichte“ [1] verfügen, das Schenks Argumentation nach maßgeblich für die Relevanz des Geschichtsunterricht ist. Während diese Diagnose empirisch plausibel erscheint, bleibt Schenk den Leser*innen schlussendlich eine Erläuterung dieses „natürlichen“ Interesses schuldig. Ein kurzer, anthropologischer Seitenblick weist darauf hin, dass das Interesse an Geschichte in nicht unwesentlicher Weise eine kompensatorische Funktionen erfüllt. Marshall Poe postuliert in „A History of Communications“, dass im Erzählen von Geschichten ein Reflex auf das Bedürfnis nach der Bestätigung von Relevanz liege. Dieser sei zentral für den Erwerb gesellschaftlichen Prestiges und der Entwicklung sozialer Gruppen gewesen. Abseits der Perspektive des evolutionären Potenzials bestehe darin jedoch auch ein existenzieller Zwang, Relevanz zu behaupten [2]. Durch das Erzählen von Geschichten werde dieser gelindert. Ganz in diesem Sinne nimmt auch Hans Blumenberg an, dass eine grundlegende Funktion des Erzählens von Geschichten darin besteht, etwas zu vertreiben [3]:

blumenberg

So gesehen entspricht der Akt des Erzählens von Geschichte, der im Sinne der Vermittlung schlussendlich auch ein Akt des Gedenkens ist, dem Bedürfnis nach (Selbst)Steuerung und (Selbst)Kontrolle. Dieses findet seinen Ausdruck in einer komplexhaften Suche nach Orientierung, die mit der Beschreitung eines bestimmten Weges gleichzeitig auch ein (strategisches) identitätspolitisches Verhalten darstellt: Wir erzählen und gedenken, um nicht schlussendlich von der Vielstimmigkeit der Vergangenheit beziehungsweise der „Welt“ heimgesucht zu werden – gleichzeitig üben wir, indem wir erzählen und gedenken, Macht gegenüber all dem aus, was die Vielstimmigkeit befördern würde [4] Erwachsene beobachten diese Flucht aus der Kontingenz bei Kindern im Umgang mit fiktionalen Narrativen. Was aus dieser Perspektive häufig als ‘sprühende Phantasie’ beschrieben wird, kann mit den Worten Maurice Sendak’s auch als weniger kindliches, denn menschliches Kampfinstrument der Kontingenzschließung verstanden werden im “struggle to make themselves King of All Wild Things” [5]. Die Beherrschung von (erlernten) Geschichten ist insofern eine Form der Beherrschung der Welt durch ihre ‚Einhegung‘ – eine Kartierung, sprich: ein Weltbild.

Die Angst vor der Kontingenz oder auch die Angst vor der Freiheit hat bereits Erich Fromm zum Gegenstand pädagogischer Überlegungen gemacht. Durch das Eintreten in die Individuation stellt sich dem Individuum eine beängstigende Aufgabe:

[Es] muss sich jetzt in der Welt orientieren, neu Wurzeln finden und zu einer neuen Sicherheit auf andere Weise gelangen, als dies für seine vorindividuelle Existenz charakteristisch war.[6]

Aus der Unfähigkeit, Kontingenz zu schließen, resultieren “Fluchtmechanismen”, deren Ergebnis eine Verfehlung der Selbstverwirklichung bzw. Selbstverantwortlichkeit bedeutet, und die sich mitunter in einer “Flucht ins Autoritäre” und “Flucht ins Konformistische” äußere (ebd. 297ff.). Das anthropologische Bedürfnis Kontingenz durch das Erzählen von Geschichten zu schließen und somit Herr*Frau eines vermeintlich unmöglichen Sachverhalts zu werden, stellt daher einen ambivalenten Prozess dar, der sowohl zur (vermeintlich autonomen) Unterwerfung unter eine bestimmte Sinnordnung tendieren kann, aber auch ein Instrument der Ordnung und somit der Machtausübung darstellt.

Konflikte bei der Kontingenzschließung sind hierbei vergleichbar mit traumatischen Effekten, die Menschen “zum Symptom einer Geschichte [werden lassen], die sie nicht gänzlich in Besitz nehmen können” [7]. Die Unfähigkeit, bestimmte Erfahrungen in eine narrative und somit sinnhafte Form umzuwandeln und einen narrativen Einklang herzustellen, stellt die Grundkondition für das Trauma dar und bedingt die Konservierung der Ursprungsereignisse. Aus diesem Grund handelt es sich beim Trauma eben nicht um ein Krankheitsbild, das aus Verfälschungen und Verschiebungen von Bedeutungen besteht, sondern um eine Pathologie der Geschichte selbst (ebd.).

Eine Verbindung zwischen Trauma und Narration sieht auch Harald Weilnböck. Wenngleich in klinischen Kontexten den Ursprung und dessen unmittelbaren Folgen eine bedeutende Rolle einnimmt, weist Weilnböck darauf hin, dass psychotraumatische Effekte nicht durch das Ereignis des Traumas bedingt sind, sondern durch die Struktur des Narrativs, das die betreffende Person von dem Ereignis entwickelt. Die erzwungene Konfrontation mit dem Unverständlichen und Unbegreifbaren – kurz: mit dem, für das sich keine Worte finden lässt –  führt zu einer substanziellen Hinterfragung der Narration, in der wir unsere Identität entwickeln:

[W]hen the point is reached at which the mental injury becomes subjectively unbearable and turns into an unspeakable horror (‘namenloser Schrecken’), the narrative collapses and the story can no longer be told in its entirety. The traumatic part of a person’s life experience loses its narrativity. This does not mean, however, that the traumatized person ceases to speak; shock and speechlessness do not last significantly longer than the traumatic situation itself. After that, in one form or another, narration takes over. From a narratological point of view, then, trauma is the presence of an uncompleted narrative, a narrative process gone astray. [8]

Die Adaption des Traumakonzeptes für Geschichten hat im deutschen Raum ab der Jahrtausendwende Anwendung in unterschiedlichen kulturwissenschaftlichen Arbeiten gefunden. Das überrascht nicht, schließt die Auseinandersetzung mit Vergessens- und Verarbeitungsprozessen doch unmittelbar an die Popularisierung erinnerungstheoretischer Arbeiten der 90er Jahre an. Es mag der diesbezüglich engen Verbindung zur Erinnerung an den Holocaust zuzurechnen sein, dass die konservierende (bei Aleida Assmann [1999][9] auch: stabilisierende [sic!]) Wirkung des Traumas in seiner Unaussprechbarkeit in diesem Zusammenhang oftmals weniger skeptisch bewertet wurde, als dessen Integration. Anders als in der Psychoanlayse, die letztlich an der Heilung des Traumas interessiert sei, so Manfred Weinberg, sei das Trauma in den Kulturwissenschaften geradezu unverzichtbar. Kulturwissenschaftler*innen hätten sogar ein Interesse daran, die “Unheilbarkeit” des Traumas zu beweisen [10].

Ein solches Interesse am Trauma stellt jedoch, wie Weilnböck in einer Zusammenschau unterschiedlicher Adaptionen des Traumakonzepts in den Geisteswissenschaften darlegt, schlussendlich eine “Idealisierung und Ontologisierung des Traumas als eigentliche Essenz der ‚Wahrheit‘ und der menschlichen Existenz” dar, die der konservierenden Wirkung des Traumas verfällt [11]. Dies zeigt sich unter anderem bei Michael Roth, der in der herkömmlichen narrativen Geschichte ein  “bedrohliches Moment” oder gar eine “Banalisierung” sieht [12]. Das narrative Gedächtnis und die Geschichte, so Roth, seien “[d]ie stärksten und subtilsten Formen des Vergessens”, da sie durch die Verarbeitung eine Genesung vom Trauma ermöglichten (ebd. 172). Gleichzeitig sind sie, so Roth, jedoch auch die Bedingung für die Bewahrung der Vergangenheit, eine Bürde, die wir “in diesen Zeiten” zu tragen haben (vgl. ebd).

Wenn Roth hier aber die Möglichkeit, gar die “Chance” hervorhebt “[g]egen das Vergessen zu schreiben” (ebd. 173), propagiert er in seiner eigenen Terminologie nicht weniger als eine Form der sekundären Traumatisierung. Ohne die positive Bewertung, die Roth dem Trauma beimisst, zu teilen und die Plausibilität vor dem Hintergrund verbundener politischer Intentionen (z.B. das Wachhalten der Erinnerung an den Holocaust) in Abrede zu stellen, öffnet eine solche Konzeptualisierung den Blick auf Akte des Erzählens und Gedenkens als Re-Inszenierung von Traumata: In der Inszenierung verliert das Ereignis den Anschein der Unmittelbarkeit (was Roth “Banalisierung” nennt). Zugleich liegt in der vermittelten Behauptung von Relevanz sowohl der Imperativ, die Vergangenheit mit Zäsuren zu versehen, heißt, Wunden offen zu halten, als auch (im Kehrschluss) die Botschaft, dass andere Ereignisse keiner entsprechenden Passion bedürfen.

Dieses Bild deckt sich mit der Einschätzung von Frank Ankersmit, dass  “history as a reality of its own can only come into being as a result of the kind of traumatic collective experience”  so “that there is an indissoluble link between history and the miseries and the horrors of the past” [13]. Die Narration zeigt das Geschehene als eine von Leid durchzogene Entwicklung. Das durch das Erzählen von Geschichten vollzogene Aufrufen von Zäsuren, also Einschnitte in den Verlauf der Geschichte, lässt Erklärungen notwendig erscheinen, die dann von der Erzählung geliefert werden. So gesehen verwundert es nicht, dass auch moderne historische Narrative im Regelfall ‘Schicksalsgemeinschaften’ adressieren oder diese zumindest konstruieren (beispielsweise im Kontext einer “Europäischen Geschichte”). Nicht das inhaltliche Wissen ist insofern ‘traumatisch’, sondern die der Erzählung hinterliegende Unterscheidung von relevantem und irrelevantem, erklärungsbedürftigem und selbstverständlichem und somit natürlich-hintergründigem und kulturell-vordergründigem Wissen. Die Narrationen bieten dabei plausible Erklärungen für den Verlauf, die – sofern sie als positivistische Darstellung verstanden werden – eher davon ablenken, als dass sie sich mit der (bedrohlichen) Freiheit und Vielstimmigkeit auseinanderzusetzen.

Es ist evident, dass therapeutische Ansätze das Trauma nicht als gegeben hinnehmen können, eben so erklärt sich auch der Unmut Weilnböcks über die vermeintlich „sachliche“ bis „positive“ Einordnung des Traumas, unter anderem in den oben zitierten Werken. Ob eine Geschichte jedoch sekundäre traumatische Effekte hat, hat dieser Perspektive nach jedoch schlussendlich wenig mit dem Akt des Erzählens zu tun, sondern mit der Form der Verarbeitung: Werden Geschichten in der präsentierten Form als „wahr“ eingestuft, werden sie gleichsam alternativlos und haben in diesem Sinne eine objektivierende Wirkung auf das Subjekt, das die Geschichte nun als gegebenen Handlungsrahmen hinnimmt. Hieran schließt sich die Überlegung an traumatherapeutische Ansätze auch für den Umgang mit „Geschichte“ brauchbar zu machen. Hierzu an anderer Stelle mehr.

Verweise

[1] Toralf Schenk (2007) Der Zug ist abgefahren… Eine Untersuchung zur Struktur und Entwicklung des geschichtlichen Interesses und zur historischen Vorstellungsbildung in der Primar- und Sekundarstufe, In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 6, S. 185.
[2] Marshall T. Poe (2011) A History of Communications: Media and Society from the Evolution of Speech to the Internet. Cambridge, zitiert in Jack Zipes (2012) The Irresistible Fairy Tale: The Cultural and Social History of a Genre. Princeton, S. 6.
[3] Hans Blumenberg (2003) Arbeit am Mythos (7. Aufl.), Frankfurt a.M., S. 194f.
[4] Pnina Geraldine Abir-Am (2000) Commemorative Practices in Science: Historical Perspectives on the Politics of Collective Memory. Chicago, S. IX.
[5] Maurice Sendak (1976) King of All Wild Things, In: Rolling Stone (30.12.1976), online verfügbar unter http://www.rollingstone.com/culture/news/maurice-sendak-king-of-all-wild-things-19761230.
[6] Erich Fromm (1941) Die Furcht vor der Freiheit. München, S. 232.
[7] Cathy Caruth (2000) Trauma als historische Erfahrung: Die Vergangenheit einholen, In: Ulrich Baer: Niemand zeugt für den Zeugen: Erinnerungskultur und historische Verantwortung nach der Shoah. Frankfurt, S. 86.
[8] Harald Weilnböck (2005) Psychotrauma, Narration in the Media, and the Literary Public and the Difficulties of Becoming Interdisciplinary, In: Jan-Christoph Meister (Hg.) Narratology Beyond Literary Criticism (Narratologia 6), Berlin, S. 2.
[9] Ebenfalls in der Publikation von Ulrich Baer.
[10] Manfred Weinberg (1999) Trauma – Geschichte, Gespenst, Literatur – und Gedächtnis, In: Elisabeth Bronfen/Birgit Erdle/Sigrid Weigel (Hg.), Trauma: Zwischen Psychoanalyse und kulturellem Deutungsmuster, Köln, S, 173.
[11] Harald Weilnböck (2007) „Das Trauma muss dem Gedächtnis unverfügbar bleiben“. Trauma-Ontologie und anderer Miss-/Brauch von Traumakonzepten in geisteswissenschaftlichen Diskursen. Mittelweg 36, S. 51.
[12] Michael Roth (1998) Trauma, Repräsentation und historisches Bewusstsein, In: Jörn Rüsen/Jürgen Straub (Hg.) Die dunkle Spur der Vergangenheit. Psychoanalytische Zugänge im Geschichtsbewußtsein. Erinnerung, Geschichte, Identität. Frankfurt a.M., S. 168.
[13] Frank Ankersmit (2002) Trauma and Suffering: a Forgotten Source of Western Historical Consciousness, In: Jörn Rüsen (Hg.) Western Historical Thinking. An Intercultural Debate, New York,  S.  4.

eine Konstruktion. Nein doch nicht!

Im letzten Artikel habe ich auf die Abgrenzung von Angewandter Geschichte und Geschichtsdidaktik hingewiesen und geschrieben, dass ich das Alleinstellungsmerkmal von Angewandter Geschichte zwar nachvollziehen kann, aber nicht prinzipiell als gegeben sehe. In diesem Post werde ich darauf eingehen, dass (bereits) in curricularen Kontexten eine widersprüchliche Behandlung von Geschichte angelegt ist, die das Lernen von Geschichte gegenüber einem Lernen mit Geschichten begünstigt. Bei didaktischen Vorhaben, die den Prozess des Schreibens und Verarbeitens von Geschichte stärker in den Vordergrund stellen und zuweilen der Angewandten Geschichte zugeschrieben werden, kommt der unten beschriebene Widerspruch nicht zwangsläufig zum Tragen. Bevor ich auf das Beispiel (Curriculum für den niedersächsischen Geschichtsunterricht, Gymnasium Sek 1) zu sprechen komme, möchte ich zeigen, welchen Beschränkungen die selbstständig ermittelnde Tätigkeit von Schüler*innen allgemein und speziell für den Fall des Geschichtsunterrichts ausgesetzt ist, da sich hierdurch meines Erachtens gut zeigen lässt, wie es zu dem Widerspruch kommt.

Bildung als Beschränkung selbstständigen Ermittelns

Um ein besseres Verständnis von der Aktivität des Lehr/Lernprozesses zu bekommen, der ja zunächst einmal nur die Positionierung im Bildungskontext beschreibt, verstehe ich unter „Bildung“ ganz allgemein die Bildung neuer (bedeutungsvoller) Zusammenhänge in einem Zusammenspiel von Ermittlung und Vermittlung. Mit Ermittlung meine ich die Aktivität des Erforschens, Erschließens und Konstruierens von Zusammenhängen. Mit Vermittlung hingegen meine ich die Aktivität der Konstruktion von Zusammenhängen bei anderen. Da die Ermittlung von Zusammenhängen stets auf Medien zurückgreift, ist der Bildungsprozess nie gänzlich selbstgesteuert, sondern wird zwangsläufig durch die verwendeten Bildungsmedien[1] gefiltert und somit eingeschränkt beziehungsweise geleitet.[2]

Wenn also von Bildung als „Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung“ die Rede ist[3], so ist damit immer Selbstbestimmung unter Berücksichtigung bestimmter (von der sprechenden Person vorausgesetzter) Werte, Prozesse und Inhalte gemeint. Es spricht einiges dafür, dass Appelle für ermitteltendes Lernen besonders dort geäußert werden, wo vorherrschende Vermittlungsansätze aus Sicht von Kritiker*innen nicht der Vorstellung eines freien und autonomen Individuums entsprechen und daher die betreffenden Bildungspraktiken als ideologische Vereinnahmung wahrgenommen werden.[4] Diese Kritik sagt jedoch mehr über unterschiedliche Vorstellung von dem, was vermittelt werden soll, aus, als dass sie dem Begriff „selbstständig“ im idealen Sinne gerecht werden würde. Die Beschränkung oder – positiver ausgedrückt – Anleitung von ermittelndem Lernen ist in jedem Bildungsprozess angelegt, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung. Ermittelbar wird sie erst, wenn wir das Narrativ der Bildung mit einem anderen abgleichen können, beispielsweise beim Lesen alter Schulbücher.

Geschichte als Beschränkung selbständigen Ermittelns

Für Lehr/Lernkontexte, die sich mit vergangenen Zuständen beschäftigen[5], kommt neben der Beschränkung des selbstständigen Ermittelns im Bildungskontext eine weitere Beschränkung hinzu: Im Gegensatz zur Konstruktion eines gleichschenkligen Dreiecks oder einer Lachgasverpuffung, kann Vergangenheit nicht präsentiert, wiederholt und hierdurch als Prozess erkundet werden – sie kann lediglich repräsentiert werden. Daher ist prinzipiell nicht Vergangenheit Gegenstand des Unterrichts, sondern immer nur Repräsentation. Wird allerdings in Lehr/Lernkontexten darüber gesprochen, dass etwas war oder diskutiert ob etwas war“ (z.B. „es gab die Römer“) werden Repräsentationen zu einer Präsentation verkürzt. Beim Lernen von Geschichte stellt sich die Frage Ermittlung oder Vermittlung? daher gar nicht, weil es einen Vermittlungsprozess schlicht voraussetzt. Wenn die Lernenden ermitteln, so tun sie dies zwangsläufig auf der Basis eines zuvor zur Verfügung gestellten Narrativs, eine Beschränkung, die für die Lernenden jedoch nicht direkt erkennbar ist.

Alle Geschichten sind konstruiert, aber manche sind konstruierter

Stéphane Levesque hat Geschichte einmal mit Sport verglichen und argumentiert, dass Geschichtsunterricht oftmals den Inhalt des Sports „doing history“ unterrichte: die Geschichten von politischen Führern, Militärgenerälen, gesellschaftlicher Aktivisten und Statistiken. Hierdurch erlernen die Schüler*innen, was aus der Sicht anderer in der Vergangenheit geschehen ist. Was sie auf diesem Wege hingegen nicht lernen, ist, den Sport – das Erzählen von Geschichten – selbst zu betreiben und Konzepte, Methoden und Regeln kritisch zu reflektieren[6]. Solche Ansätze, die inhaltliches von prozeduralem Wissen unterscheiden[7] finden sich in eigentlich allen deutschen Geschichts-Curricula, so auch im Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Geschichte an niedersächsischen Gymnasien, das sehr explizit den Konstruktcharakter von Geschichte hervorhebt:

Geschichte und Geschichtsunterricht sind niemals das Abbild historischer Wirklichkeit, sondern stets interessengeleitete (Re-)Konstruktion vergangener Ereignisse und Prozesse, gestützt auf die Auswahl und Interpretation verschiedener Quellen. (7) (meine Hervorhebung)

Dieses sehr grundsätzliche und Ermittlung von Geschichte begünstigende Verständnis wird jedoch nur wenige Absätze später durch eine andere sehr explizite Formulierung ausgehebelt, die die Deutung der Gegenwart als europäischer Kontext und Konsequenz „geistiger Wurzeln in Athen, Rom und Jerusalem“ ansieht:

Ein Geschichtsunterricht, der die Vergangenheit nur unter relativ flüchtigen Gegenwartsinteressen betrachtet und die Epochen nur noch unter lebensweltlichen Fragestellungen behandelt, verschüttet den Blick auf unsere europäischen Wurzeln. Die historische Bildung im Sekundarbereich I beginnt mit Europas geistigen Wurzeln in Athen, Rom und Jerusalem; sie behandelt die universale Reichsidee, ferner Kirche und Staat im Mittelalter, das Menschenbild der Renaissance und die Reformation sowie das Verhältnis der Deutschen zu ihren westlichen und östlichen Nachbarn, bevor sich der Geschichtsunterricht den Themen der Neuzeit zuwendet. Er trägt dazu bei, das Bewusstsein für den Zusammenhang von deutscher und europäischer Identität zu entwickeln, die sich auf gemeinsame Grundlagen wie christliches Wertebewusstsein, Humanismus, Wissenschaftlichkeit und Rechtsstaatlichkeit stützt. (8)

Im weiteren Text unterscheidet das Curriculum wie oben angeführt zwischen „inhaltsbezogenen“ und „prozessbezogenen Kompetenzen“. Inhaltsbezogene Kompetenzen sind solche, die vermittelt werden müssen, sogenanntes „Fachwissen“:

Das Fachwissen bezieht sich auf die im Geschichtsunterricht übliche Behandlung einzelner historischer Themen, in der Regel als Epochenquerschnitt. (…) Zum Kompetenzbereich Fachwissen gehört auch die Kenntnis themenbezogener Daten, Fachbegriffe und Namen, die in der Tabelle aufgeführt sind und als Bausteine in das Überblickswissen der Schülerinnen und Schüler eingehen. Sinnvolle Mittel dafür sind z.B. Zeitleiste und Geschichtskarte.

Ferner heißt es:

Je mehr Geschichtsunterricht auf eine umfassende Behandlung der Geschichte verzichtet und stattdessen thematische Schwerpunkte setzt, desto wichtiger ist für die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, sich chronologisch und räumlich in der Geschichte orientieren zu können. Nur auf der Basis eines verbindlichen Fachwissens können sie Einordnungen vornehmen und Zusammenhänge erkennen (meine Hervorhebung) (12).

Nicht unproblematisch sind diese Formulierungen, wenn wir die prozessbezogenen Kompetenzen betrachten: Die Schüler*innen sollen demnach dazu befähigt werden, eine kritische Position zur Geschichte zu beziehen, diese idealerweise in ihre Einzelteile (Geschichten) zerlegen können und hierdurch „Grundeinsichten in die Struktur historischer Erkenntnis“ (21) erwerben, wie die Erkenntnis, „dass Geschichte nie an sich und für sich existiert“ (ebd.) …außer eben im Geschichtsunterricht. Der Widerspruch der inhaltlichen Unterrichtung einer Geschichte als vergangene Ereignisse („Geschichte findet in der Zeit statt“) und der prozess- und methodenorientierten Unterrichtung einer Geschichte als Konstrukt ist vor allem deswegen problematisch, weil das „verbindliche Fachwissen“ den prozessbezogenen Kompetenzen nicht gleichgestellt ist, sondern als Grundlage und somit Begrenzung der Ermittlung von Zusammenhängen dient. Standortgebundenheit, Fremdverstehen, Veränderung und historische Untersuchungen beziehen sich somit auf alles Mögliche, aber nicht auf die Präsentation des Fachwissens.

Besonders interessant ist auch der folgende Satz:

Durch die Herstellung von Gegenwartsbezügen zur Vergangenheit finden sie eine Basis für ihre Orientierung in Gegenwart und Zukunft. (21)

Ich bin mir nicht sicher, ob es an dieser Stelle eigentlich „Vergangenheitsbezügen in der Gegenwart“ heißen sollte. Die hier verwendete Formulierung objektiviert „Vergangenheit“ zu einem Orientierungspunkt. Der Satz liest sich wie eine Anleitung zur Betreibung von Erinnerungspolitik/Propagierung eines bestimmten Bildes der Vergangenheit und ist möglicherweise auch so gemeint. Eine Tradition hierfür gibt es im Geschichtsunterricht auf jeden Fall.

Der Spagat zwischen einer Unterrichtung prozessorientierter & somit präsentierbarer Kompetenzen auf der einen Seite und ausschließlich repräsentierbarer historischer Inhalte/Fakten auf der anderen ist fragwürdig. Vor dem Hintergrund dessen, was in Curricula abverlangt wird, ist er aber kaum zu vermeiden. Es mangelt schlicht an Ressourcen: Die schiere Anzahl an Begriffen, Akteuren und Ereignissen, die als Basics angesehen werden sind, macht es unmöglich Geschichte in gleichem Maße ermittelnd zu erschließen. So könnten Schüler*innen beispielsweise nach ausgiebiger Ermittlung zu einer vollkommen anderen, aber begründbaren Epocheneinteilung als der konventionellen Unterteilung in Antike, Mittelalter, Frühe Neuzeit und Neuzeit kommen. Die Tatsache, dass ihnen das Quellenmaterial fremd ist, erschwert und verlängert den Prozess und schlussendlich wäre damit nur einer von vielen Begriffen, Gegenständen oder Personen besprochen, die laut Curriculum bearbeitet werden sollen.

An dieser Stelle wird zuweilen eingewendet, Schüler*innen seien nun einmal keine kleinen Historiker*innen „und schon gar keine Wissenschaftler“[8]. Es sei demnach selbstverständlich, dass sie mit der Aufgabe überfordert seien. Das mag im Kontext der Anforderungen stimmen. Allerdings kann die Überforderung auch als logische Konsequenz aus dem Zuschnitt des Unterrichts, der kaum Raum für ermittelnde, d.h. forschende Tätigkeit zulässt, betrachtet werden. Geschichte als Konstruktion und dann doch wieder nicht – möglicherweise liegt in diesem Paradox eine wichtige Ursache für die Gleichsetzung von „Geschichten“ und „Vergangenem“ bei vielen Lernenden. Beispiele hierfür bekommt ihr im nächsten Post.

[1] Ich verwende hier einen breiten Bildungsmedienbegriff, der auch Lehrpersonen und soziale Kontexte miteinschließt.
[2] Damit ist noch keine Aussage über die Wirkung gemacht. In welchem Ausmaß die Beschränkung tatsächlich stattfindet, hängt von der Bedeutung ab, die den verwendeten Bildungsmedien in der Praxis beigemessen wird.

[3] Jank, Werner; Meyer, Hilbert (2005) Didaktische Modelle. Frankfurt a.M./Berlin: Cornelsen, S. 138.
[4] Ein Beispiel aus dem 16. Jahrhundert stammt von Michel de Montaigne: „Von klein auf schreit man uns die Ohren voll, als ob man unablässig in einen Trichter nachschütte, und nichts anderes haben wir zu tun, als immer wieder nachzusprechen, was man uns vorgesprochen hat. Ich möchte, dass der Erzieher es besser mache und von Anfang an die seinen Händen anvertraute Seele je nach Leistungskraft ihr Können vorführen und selber die Gegenstände richtig einschätzen, unterscheiden und wählen lasse: manchmal mit und manchmal ohne seine Wegweisung. Ich will nicht, dass er allein sich etwas ausdenke und davon rede, ich will, dass er seinem Zögling zuhöre, wenn der seinerseits redet.(…)
Bei den Schulmeistern, die unserem heutigen Brauch getreu mit ein und demselben Unterrichtstoff und nach ein und demselben Maß eine Vielzahl junger Geister von so unterschiedlichen Maßen und Begabungen unter ihre Fuchtel nehmen, ist es kein Wunder, wenn sich in der ganzen Herde Kinder kaum zwei oder drei finden, die aus solcher Erziehung einen nennenswerten Gewinn davontragen.“ (Michel de Montaigne (1998) Essais, Frankfurt a. M., S. 83).
[5] Der Geschichtsunterricht ist hier der naheliegendste Kontext, allerdings kann dies grundsätzlich in jedem Unterricht der Fall sein.
[6] Stéphane Levesque (2011) What it means to think historically, In: New possibilities for the past. Shaping history education in Canada. Vancouver/Toronto, S. 115-138.
[7] z.B. Peter Lee (1983) History Teaching and Philosophy of History, In: History and Theory 22: 21-28.
[8] Thomas Martin Buck (2005) Bildungsplanreform und Geschichtsunterricht in Baden-Württemberg, In: Lehren und lernen 31 , 1, S. 23-32.