Archiv der Kategorie: Didaktik

…ein Aufregerthema

Der Grund für die lange Sendepause auf dem Blog ist, dass ich seit geraumer Zeit an einem Artikel über die Reform der Rahmenlehrpläne für die Klassen 1-10 in Berlin und Brandenburg mit besonderem Hinblick auf den Rahmenlehrplan Geschichte schreibe.  Hierzu werde ich sicher noch einen längeren Beitrag posten. An dieser Stelle möchte ich nur schnell eine work-in-progress für diejenigen teilen, die sich für die Debatte um den Rahmenlehrplan interessieren.

Unter diesem Link habt ihr Zugriff auf eine Zeitleiste auf der ich die öffentliche Debatte visualisiere. Momentan befinden sich darin vorrangig publizierte Zeitungs- und Zeitschriftenartikel. Im Laufe des Tages werde ich die Zeitleiste aber auch mit akademischen Stellungnahmen füllen.

Die Durchschau der Berichterstattung ergibt, dass sich die öffentliche Debatte in drei Zeiträume unterteilen lässt:

  • eine erste (sehr kurzfristige) Aufregerdiskussion im November 2014, die vor allem durch Lobbyarbeit einiger Akteure (insbesondere des Geschichtslehrerverbands) geprägt ist,
  • eine Phase der Mobilisierung im Zuge der Publikation einer Petition gegen den Rahmenlehrplan Geschichte, insbesondere im Februar 2015,
  • sowie das Einsteigen politischer Gruppierungen, insbesondere der CDU in die Debatte im März und April 2015

Nachdem sich der Senat dazu bereit erklärte eine Kommission zur Bereinigung der Unstimmigkeiten aufzusetzen ebbt die Berichterstattung ab, der Konsens erhält kaum Beachtung.

Auffällig ist, dass die öffentliche Debatte vorrangig von der Kritik an einem Mangel an Basis-, Grund-, Anker-, Kontext- oder Allgemein wissen geprägt ist, welches der Unterricht an die Schüler weitergeben soll. Dies ist nicht selten verbunden mit einem kulturpessimistischen Sentiment der Unterforderung und Beliebigkeit, das in verstärkter Form in den Kommentarspalten zum Ausdruck kommt und hier nicht selten in den Vorwurf der Ideologisierung und politischen Korrektheit übergeht.

Mehr dazu zu einem späteren Zeitpunkt.

krass

“Ist schon krass wie die damals gelebt haben”, sagt Patrick, und schaltet den Fernseher aus. Wir hatten zuvor einen langweiligen B-Movie gesehen, der mit Mittelalterelementen spielte: Lärm, Dreck, Schwerter und brutale, grunzende Menschen. Das Übliche halt. Was war geschehen? Offensichtlich hatte Patrick den Film gar nicht gesehen, sondern durch ihn durch direkt in die Vergangenheit geschaut.

Während es in der Fachwissenschaft eine verhältnismäßig breite Akzeptanz einer konstruktivistische Perspektive auf Geschichte gibt, deutet die Praxis zuweilen darauf hin, dass es an der Umsetzung dieses common sense hapert. In dem Eingangsbeispiel werden schlecht kostümierte Schauspieler mit Blechrüstungen auf eine faktisch geschehenen Vergangenheit projiziert. Das ist nicht dumm, es zeigt lediglich wie sehr wir uns daran gewöhnt haben, dem Plot zu folgen, zu vertrauen und uns in ihn hineinziehen zu lassen, so dass wir schlussendlich den Blick für Kamera, Schnitt und Bühnenbild verlieren. Die Repräsentation wird zur Präsentation, beziehungsweise präsent.

Die Ursachen für diese Art der Verkürzung [1] liegen auf der Hand: es ist schlicht nicht einfach mit der widersprüchlichen Grundanlage von Medien umzugehen, die etwas zeigen und dann wieder doch nicht. Lambert Wiesing beschreibt es so:

Etwas bildlich zu zeigen, heißt eben gerade nicht, dass mit dem Bild auf etwas Bezug genommen werden muß, sondern dass etwas artifiziell präsentiert wird; es wird etwas sichtbar gemacht und erst einmal nicht mehr. [2]

Das ist verwirrend, insbesondere für diejenigen, die sich nicht täglich mit theoretischen Überlegungen zu Repräsentationen beschäftigen. Auch wirft es die Frage auf, was wir denn dann überhaupt noch sehen/glauben sollen, wenn Darstellungen doch ohnehin nicht das sind was sie vorzugeben scheinen. Das alles macht die ganze Sache dann auch noch anstrengend.. „Es ist doch nur ein Film“, meint Patrick entnervt, als ich zur Diskussion ansetze – und damit hat er ja auch irgendwie recht. Der Unterhaltungsfaktor leidet wenn man sich zu sehr mit den Formen der Vermittlungen beschäftigt – und dennoch ist sie (zumindest wenn man einer konstruktivistischen Perspektive auf Geschichten für wichtig erachtet) sinnvoll.

Die Beziehung der Projektion der Vergangenheit auf den Film entspricht der Beziehung zwischen Medium und Bild, sofern man weder Medium noch Bild gegenständlich versteht, sondern vielmehr als Perspektive auf einen Gegenstand. Stephan Günzel legt dies anschaulich am Beispiel eines Filmes dar:

Etwa kann in einem Film zunächst das Zelluloid das Medium sein, insofern damit sichtbare Bilder als Formen der Information eines raumzeitlichen Kontinuums übermittelt werden. Aber auch der sichtbare Film kann selbst ein Medium sein, wenn mittels der Figuren eine Handlung erzählt wird. Wiederum kann eine veränderte Kameraeinstellung (etwa eine Nahaufnahme), die Form geben, durch welche die einzelnen Figuren zu Medien werden usw. [3].

Das Medium ist stets ein Mittel zum Zweck, oder ganz konkret: ein Mittel zum Bild. Es lässt sich nicht davon trennen. Im Medium Film erscheinen unterschiedliche Bilder: die Kulisse einer Hinrichtung, ein aufgeführter Schwertkampf, ein aufgebauter Marktplatz. Diese Bilder sind ihrerseits Medien für Ereignisse und Gegebenheiten der Plot-Realität: Ihre Aufgabe ist es die Schauspieler und Kulissen in den Hintergrund zu drängen und innerhalb des Plots „glaubwürdige“ Bilder zu evozieren, also Bilder einer „plausiblen“ Hinrichtung einem „plausiblen“ Schwertkampf oder einem „plausiblen“ Marktplatz . Diese Bilder können wiederum Medium für Bilder der „Wirklichkeit“ sein, das heißt einer „echten“ Hinrichtung, einem „echten“ Schwertkampf oder einem „echten“ Marktplatz. Patrick verkürzt die unterschiedlichen Projektionsebenen auf eben diese und sieht die Vergangenheit.

Geschichtsbildung hat das Potenzial, die Verkürzung des Darstellendem auf das Dargestellte zu thematisieren und kritisch zu diskutieren. In meinen Augen liegt darin auch die drängendste Aufgabe, denn in unserem Alltag werden wir permanent mit vergangenem Geschehen konfrontiert und müssen idealerweise in der Lage dazu sein, eine kritische Position aufbauen, um nicht in den Narrativen anderer unterzugehen. Geschichtsunterricht als institutionalisierte Form von Geschichtsbildung dar, stellt ein geeignetes Medium dar, das zwar nicht viel, aber immerhin überhaupt Raum für diese Bildung der breiten Gesellschaft zur Verfügung stellt. Aber gibt es diesen Raum faktisch? Im vorherigen Artikel habe ich bereits darauf hingewiesen, dass die Schwierigkeit der Vermittlung eines kritischen und investigativen Umgangs darin bestehen könnte, dass die Lehrpläne zwar Dekonstruktionen von Geschichten explizit vorsehen, gleichzeitig aber auch Vorgaben setzen, die diesen Auftrag erschweren und ihm zuweilen sogar widersprechen [4]. Die folgenden Beispiele [5] von Schüler*innen der Sekundarstufe 1 können hier nicht als Beleg dafür gelten, dass die Vermittlung von Geschichte als Konstruktion scheitert, dennoch werfen sie Fragen auf:

Paul

Als ich Paul, der im Unterricht so eindeutig Mathe von Geschichte unterschieden hatte, frage, was denn aus ihrer Sicht der Gegenstand des Geschichtsunterrichts sei, antwortet er:

Ja, die Vergangenheit! (er ist verwundert über meine Frage) Also wir können ja in Geschichte nicht über die Zukunft sprechen. Wir sprechen, was vor uns war. Das finde ich, ist eigentlich auch ganz wichtig, dass wir wissen, was vor uns war (.) und (.) also ich glaube, darin besteht Geschichte.

Aisha, die noch bis vor Kurzem im Libanon zur Schule gegangen ist:

Wir mussten dann immer richtig komplizierte Texte aus den Büchern lesen und auswendig lernen und sie dann vor dem Lehrer aufsagen. Und dann hat der Lehrer die Geschichte erzählt. Also es war so richtig Geschichte.

Levin: Ich denke mal der Vergleich von früher und heute. Was die damals hatten und gemacht haben und wie wir´s heute machen.

Inwieweit ist es möglich prozessorientierte Kompetenzen herauszubilden, wenn der Geschichtsunterricht von Beginn an als Lehre von der Vergangenheit, von dem „was vor uns war“, vom „früher“ wahrgenommen wird? Woran liegt es, dass unter „richtiger Geschichte“ eine Wiederholung von Fakten verstanden wird? Ist dieses Verständnis von Geschichte notwendig und wenn ja, warum? Die zitierten Antworten auf die Frage, was Geschichte ist, zeigen, dass Geschichte und Vergangenheit ebenso leicht miteinander verbunden werden wie Blockbuster und Mittelalter im Eingangsbeispiel. „Geschichte ist doch nicht langweilig!“, sagt ein weiteres Kind in der Erhebung. „Das ist doch so wie ne richtige Geschichte, die man erzählt bekommt!“.  Und tatsächlich sind die Unterschiede zwischen dem einen und dem anderen in vielerlei Hinsicht nicht groß. Ob die Faszination jedoch ein Problem für die Reflexion darstellt oder ob wir dem Elan, mit dem Geschichte zuweilen nachgefiebert wird, nicht mit eben großer Begeisterung begegnen sollten, kann nur in der Praxis geklärt werden.

P.S.: Sollten sich Geschichtslehrer*innen angesprochen fühlen: Vielleicht habt ihr ja einmal Lust die Frage „Was ist Geschichte?“ oder „Was ist Geschichtsunterricht?“ in euren Klassen zu stellen und die Ergebnisse (natürlich anonymisiert) hier zu publizieren. Ich würde mich in jedem Fall über Zusendungen sehr freuen.

[1] Die Verkürzung oder Verwechslung bezieht sich im Übrigen nicht nur auf das, was wir per Konvention als „Geschichte“ bezeichnen, nämlich Repräsentation einer „hinreichend“ lang zurückliegenden Vergangenheit, sondern auf jede Form der Repräsentation. Hierzu schreibe ich demnächst einen Artikel
[2] Lambert Wiesing (2005) Hauptströmungen der gegenwärtigen Philosophie des Bildes, In: ders. (Hg.) Artifizielle Präsenz. Studien zur Philosophie des Bildes. Wie Frankfurt am Main, S. 36.
[3] Günzel, Stephan (2010) Raum – Bild. Zur Logik des Medialen. Berlin, S. 31.
[4] Wie beispielsweise die inhaltliche Vermittlung von Wissen über die Vergangenheit als Grundlage des Unterrichts, siehe hier.
[5] Vielen Dank an Johanna Ahlrichs, die mir diese Daten aus ihren eigenen Erhebungen (2013-2014) zur Verfügung gestellt hat

ein anthropologisches Bedürfnis

Ich bin kein großer Fan einer Unterscheidung von Wissenschaften (science) und angewandten Wissenschaften (applied science). Meine Zweifel an der Sinnhaftigkeit einer solchen Unterscheidung beruhen darauf, dass ja prinzipiell jede Forschung, auch die „Grundlagenforschung“, einem Zweck dient und somit einer Anwendung folgt. Eine Unterscheidung von Tätigkeiten finde ich natürlich trotzdem sinnvoll, nur liegt der Unterschied meines Erachtens eher

1. in der Anzahl der Personen, die in den Zweck involviert sind und
2. in dem Spannungsbogen zwischen abstraktem Vorwissen und konkretem Endprodukt

Alle Endprodukte von Forschung beruhen (neben Zufall) auf vorherigen theoretischen Überlegungen – sowohl den geglückten als auch den fälschlich verfolgten Pfaden und so steckt in jeder Grundlage auch immer ein wenig Anwendung und umgekehrt. Als was die Forschung genau bezeichnet wird, entscheidet sich dort, wo sie in irgendeiner Weise zum Einsatz kommt. War Thomas Edison ein Grundlagenforscher? Das beruht wohl ganz darauf, was man selber ist: Hersteller von Glühbirnen oder Hersteller von Raumschiffen.

Die Rede von einer „angewandten Geschichte“ ist verhältnismäßig neu. Entsprechend unbestimmt ist die Verwendung des Begriffs[1] Marcus Ventzke versteht, in Rückgriff auf Jacqueline Nießer und Juliane Tomann „Angewandte Geschichte“ als Sammelbezeichnung für Phänomene des historischen Fachs, denen Anders- oder Neuartigkeit zugeschrieben wird“ (16). Gleichzeitig attestiert er, dass es sich hier nicht um eine erkenntnistheoretische Innovation handele, da „[d]ie wissenschaftlichen Prinzipien der historischen Forschung (Narrativität, Retrospektivität, Selektivität, Perspektivität und Gegenwartsbezug) (…) innerhalb wie außerhalb der Universitätsmauern [gelten]“ (ebd.). Die Neuerung scheint darin zu beruhen, dass einer Bottom-up Geschichte mehr Legitimität gegenüber einer „hauptamtlich“ zertifizierten Geschichte eingeräumt wird. In diesem Kontext bietet Ventzke auch eine Definition von Geschichte an:

Geschichte entsteht nicht durch Top-down-Vermittlung. Sie ist vielmehr ein permanenter, auf Beharrlichkeit angewiesener Prozess und gründet sich auf anthropologische Bedürfnisse Orientierung verleihender Zeitdeutung, die bei jedem einzelnen Geschichtsdenker bestehen, ganz gleich, ob er ‚hauptamtlich‘ mit Geschichte befasst ist oder nicht[2]. Mit der Vorstellung von Geschichte als einer perspektivischen, interessengeleiteten Konstruktion ist der Überzeugungskonsens von moderner Geschichtsdidaktik und Angewandter (partizipativer) Geschichte  beschrieben.

Die neuere Geschichtsdidaktik und die Angewandte Geschichte (in ihrer akteursbezogenen-partizipativen Ausrichtung) stehen sich in der Tat sehr nah. Beispielsweise lassen sich Schüler im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht als Akteursgruppe verstehen. Mit dem Verweis auf Angewandte Geschichte kann dem weitverbreiteten Vorurteil entgegengetreten werden, es gehe bei Fachdidaktik vor alllem um die Sammlung von Rezepten und Techniken zur schulunterrichtlichen Vermittlung eines feststehenden Informationsvolumens. Akteursbezogen-partizipative Ansätze Angewandter Geschichte belegen das Prinzip ‚Geschichte-denken-statt-pauken‘, weil sie ganz frei von den Verdacht agieren, es handele sich bei ihrer Themenwahl und ihren Bearbeitungsformen ‚lediglich‘ um lehrplanpolitische oder schuldidaktische Setzungen. Wenn aber die Angewandte Geschichte den Anspruch erhebt, in die „Konzepte und Theorien (…) der ‚Geschichtskultur‘ und des ‚Geschichtsbewusstseins'“ eingebettet zu sein[3], so wird damit auf mehr verwiesen, nämlich auf die Bedeutung von Geschichte in der und für die Öffentlichkeit. In der Haltung zur Öffentlichkeit und zivilgesellschaftlichem Projekt, zwischen historischer Imageberatung und kritischer Auseinandersetzung mit der Vergangenheit. (17f)

Die Vorstellung von Geschichte als quasi anthropologischer Reflex, mit der Folge einer „perspektivischen, interessengeleiteten Konstruktion“ bietet entsprechend revolutionäre Ausblicke in die Zukunft, so der einer „Demokratisierung des Fachs Geschichte“ bzw. einer „Pluralisierung der oftmals noch immer zu stark autoritäten- und expertengesteuerten Geschichtsbildungskultur“ (35). Hier erschließt sich implizit auch, weswegen Ventzke in der Angewandten Geschichte keine ‚andere‘ Geschichte sieht: Angewandte Geschichte beschreibt keine Ableitung aus der bisherigen Geschichte, sondern vielmehr ein neuer Zugang und ein neues Verständnis über die Akteure. So gesehen ist Geschichte stets angewandt. Ihr Gegenstand sind Artefakte der Gegenwart. Ihre Produkte sind Fäden, Zusammenhänge, Einordnungen und wiederum Geschichten.

Um ein paar Überlegungen anzufügen: Mit dem Wegfallen des Unterscheidungskriteriums angewandt vs. nicht-angewandt stellt sich die Frage, welche anderen Unterscheidungskriterien eigentlich greifen. Ventzke greift die Parallele von „Angewandter Geschichte“ zur Geschichtsdidaktik in dem oben stehenden Zitat auf. Ich muss allerdings sagen, dass ich den „Wenn aber“ Widerspruch nicht ganz verstehe[4]. Auch in den Ausführungen von Jacqueline Nießer und Juliane Thomann im Docupediaeintrag zur Angewandten Geschichte  ist die Abgrenzung eher unklar. Zunächst weisen Nießer und Thomann auf zahlreiche „Anknüpfungspunkte“ hin…

Die Theorien und Modelle der Geschichtsdidaktik beziehen sich zwar nach wie vor auf das etablierte Untersuchungsfeld der Geschichtskultur, befinden sich jedoch aktuell in einem Prozess der Ausdifferenzierung und Weiterentwicklung. In Anschluss an die in den 1990er-Jahren entwickelten Modelle zum „historischen Denken” und des Geschichtsbewusstseins stehen nun unterschiedliche Formen eines „outcome-orientierten” Lernens sowie die Konzentration auf die Förderung der Kompetenzen historisch bewussten Denkens und Handelns im Mittelpunkt. Im Kern der neuen geschichtsdidaktischen Ansätze findet sich die Forderung, durch die Auseinandersetzung mit Geschichte ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein in der Bevölkerung anzuregen und zu fördern. Die Anknüpfungspunkte zur Angewandten Geschichte zeigen sich hier besonders deutlich: Indem Zielgruppen professionell dabei unterstützt werden, mit „Geschichte” umzugehen, wird diese für sie verstehbar, nachvollziehbar und letztendlich anwendbar für ihren Orientierungsprozess in der Gegenwart.

…und versuchen sich dann an der Formulierung eines Alleinstellungsmerkmals, das ich nur begrenzt überzeugend finde:

Ein zukünftiges Alleinstellungsmerkmal einer so verstandenen Angewandten Geschichte könnte darin liegen, die Methoden und Theorien der kompetenzorientierten Geschichtsdidaktik so zu nutzen, dass in der Öffentlichkeit reflektierter und selbstreflexiver mit Geschichte umgegangen wird. Die fachwissenschaftlichen Prinzipien und Qualitätsansprüche werden dabei berücksichtigt und darüber hinaus weitergegeben und vermittelt.

Weswegen ich in der Angewandten Geschichte eher den Versuch der Erfüllung von Ansprüchen und Versprechen der Geschichtsdidaktik sehe und dennoch glaube, dass die Abgrenzung nachvollziehbar ist, werde ich im kommenden Artikel zum Geschichtsbegriff in Lehrplänen behandeln.

[1] Einen guten Überblick, auf den Marcus Ventzke im Auftaktartikel des Sammelbandes „Angewandte Geschichte“ (2014) verweist, bietet gegenwärtig die Docupedia (Diskussion Angewandte Geschichte, Verlust der Geschichte – oder wie unterhaltsam ist die Vergangenheit? und Die Formierungsphase(n) der Angewandten Geschichte.
[2] Ventzke verweist hier auf Christoph Antweiler (Muster im Meer der Vielfalt. Kulturuniversalien und Humanität), Jörn Rüsen, Ernst Wolff und Oliver Kozlarek (Shaping a Human World. Cilizations, Axial Times, Modernities, Humanisms) und Karl Jaspers (Vom Ursprung und Ziel der Zeit)
[3] Ventzke verweist hier auf eine Beschreibung des Masterstudiengang Public History an der FU Berlin, die damit wirbt „Experten für ‚öffentliche Geschichte'“ auszubilden.
[4] Und da bin ich augenscheinlich nicht der Einzige: In einer Rezension der Anthologie auf H-Soz-Kult fasst Cornelia Wenzel die Aussage Ventzkes folgendermaßen (und mE missverständlich) zusammen: „Und schließlich findet sich in diesem Beitrag, kurz gefasst, die Abgrenzung zu verwandten Bereichen: Angewandte Geschichte knüpft zum Teil (etwa bei der Vermittlung von Kompetenzen) an die Geschichtsdidaktik an, legt aber im Gegensatz zu dieser kein „fertiges“ Geschichtsbild zugrunde, das es zu vermitteln gälte. Im Gegensatz zur Public History, deren Ziel ist, Geschichte in die Öffentlichkeit zu tragen, will sie die aktive Auseinandersetzung mit Geschichte in die Gesellschaft tragen.“ (meine Hervorhebung, lfg)“

ein sinn- und bedeutungsvoller Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart

Verwendet man im deutschsprachigen Raum Geschichte und Theorie in einem Satz, dann ist Jörn Rüsen für gewöhnlich nur wenige Nebensätze entfernt. Der 1938 geborene Historiker hat mit umfangreichen Beiträgen nicht nur die deutschsprachige Geschichtstheorie beeinflusst, sondern wurde dank der Übersetzung seiner zentralen Werke auch im englischsprachigen Raum rezipiert. Zwischen den „Grundzüge[n] einer Historik“ (1983-89) und dem Wegfallen der „Grundzüge“ in „Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft“ (2013) sind nicht nur viele Jahre, sondern auch eine Vielzahl an Werken ins Land gegangen, weswegen in diesem Blog wohl auch an anderer Stelle noch die Rede von Jörn Rüsen sein wird. Einfach sind die Dinge bei Rüsen selten, weswegen kantige, klar umgrenzte Formulierungen eher die Ausnahme sind. Nicht selten definiert er seine Konzepte ex negativo und manchmal muss man sogar bis weit in das Werk hineinlesen, um einen Definitionsansatz für das Titelkonzept zu finden. Handbuchbeiträge zwingen ihre Autor*innen dazu Aussagen auf den Punkt zu bringen. Aus diesem Grund bietet es sich an, die erste Auseinandersetzung mit Rüsens Geschichtsbegriff einem eben solchen zu entnehmen. Das folgende Zitat stammt aus dem Beitrag „Geschichte als Wissenschaft“ und ist hier im Abschnitt „Geschichtswissenschaft und Lebenswelt“ zu finden.

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Jörn Rüsen (1997) Geschichte als Wissenschaft, In: Klaus Bergmann et al.: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber, S. 99-110.

Geschichte als Inbegriff des historisch Erkennbaren ist nicht einfach die Summe aller vergangenen menschlichen Handlungen, ihrer Voraussetzungen, Bedingungen, Absichten und Folgen, die rein für sich, also unabhängig von den Absichten gegenwärtigen Handelns („wertfrei“) erforscht, interpretiert und dargestellt werden können.  Geschichte ist vielmehr ein sinn- und bedeutungsvoller Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart (mit einem tendenziellen Bezug auf Zukunft). Er kann nur auf der Grundlage bedeutungsverleihender Normen, die aus praktischen Interessen, genauer: aus den Sinnkriterien absichtsvollen Handelns, herrühren, erkannt und dargestellt werden. „Unser Gegenstand ist diejenige Vergangenheit, welche deutlich mit Gegenwart und Zukunft zusammenhängt“ (Burckhardt 1957, 1). Die Geschichte, mit der sich die Geschichtswissenschaft befaßt, ist immer schon konstituiert durch allgemeine Sinn- und Bedeutungszusammenhänge zwischen der Gegenwart und der Vergangenheit, die der Forschungsarbeit des Historikers vorausgesehen und zugrundeliegen. Sie können durch die Forschung nicht gesetzt werden, sondern eröffnen dem Forscher und der Forscherin den Zugang zum Erforschten, lassen ihn und sie ihre Fragen an die Quellen stellen und legen den Umkreis möglicher Antworten fest; kurz – sie machen die Forschung allererst möglich.

eine, bis auf einen gewissen Grad erlebte Wahrheit

Entlang des zeitgenössischen Schulsystems geht Oskar Jägers Spätwerk „Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts“ (1. Ausgabe 1895) dem „Wesen und [der] Bedeutung geschichtlicher Bildung“ (III) nach. Anhand des zeitgenössischen Schulsystems entwickelt Jäger dabei einen Entwurf für einen dem Alter, Anspruch und Vorgaben angemessenen Geschichtsunterricht. Besonders interessant: Das Buch schließt mit einer Liste von 86 Fragen, die Jäger als „Repitionsmotive oder Ausgangspunkte für [die] mündliche Abschlussprüfung“ mit dem Verweis „einige brauchbare werden sich ja wohl auch in der folgenden Sammlung finden“ (111) vorlegt und anhand derer sich Jägers Geschichtsverständnis auch praktisch nachvollziehen lässt. Das folgende Zitat entstammt den einleitenden Bemerkungen des Werks.

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Oskar Jäger (1905) Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts. 2. Aufl., München (Beck), VIII 3.

Was nun ist Geschichtswissenschaft? was Geschichtsunterricht? was Geschichtsunterricht für 9jährige Kinder, für 12jährige Knaben, für 18-jährige Jünglinge?

Unter Geschichte verstehen wir Erforschung und Darstellung des Geschehehen, des durch Menschen, des in der Menschenwelt Geschehenen und, da die Masse dieses Geschehenen, die jeden Tag um ungeheure Mengen wächst, gar nicht faßbar und meßbar ist, das Wichtigste dieses unter den Menschen Geschehenen – aber das unter welchem Gesichtspunkt Wichtigste denken wir – Geschichte und mithin auch Geschichtsunterricht setzt voraus, daß die Menschheit ein ethisches Ganze sei, und die von Gott gesetzte Aufgabe habe, ihren Begriff, den Menschen- und den Menschheitsbegriff in stufenweisem und allmählichem Fortschreiten zu realisieren, die Idee in Wirklichkeit umzusetzen. Das ist´s, was man unter „Weltgeschichte“ versteht, Geschichte der als ein ethisches Ganze gedachten Menschheit, und wenn man uns sagt, da´darin eine petitio principii liege, so ist dies freilich in gewissem Sinne wahr: es ist ein Glauben kein Schauen. Aber eines ist sicher gegenüber dem Einwand, daß es eine Menschheit in diesem Sinne noch nicht gebe: sobald ein einziger Mensch diesen Gedanken „alle Menschen, Vergangene, Gegenwärtige, Zukünftige bilden ein ethisches Ganze“ gedacht hat, so ist eine Menschheit in diesem Sinne da. Diese Definition der Wissenschaft, ie er zu lehren berufen ist: „Geschichte = Geschichte der Menschheit, gedacht als ethisches Ganze“ können wir dem Geschichtslehrer, auch selbst wenn er diesen Unterricht auf der elementarsten Stufe verwaltet, nicht ersparen: er muß sie gegenwärtig haben und er soll nicht vergessen, daß  jener Begriff des genus humanum  zuerst auf römischen Boden erarbeitet worden ist und im Christentum seine Wahrheit, – keineswegs schon seine Verwirklichung – gefunden hat: er soll nicht nach früherer „Methode“ solche und ähnliche Definitionen an den Anfang seines Unterrichts setzen – es ist Zeit genug dafür in Prima. Denn hier, erst hier am Ziele seiner langen Wanderung ist dem Schüler diese Definition nicht ein bloßes Wort, sondern eine, bis auf einen gewissen Grad erlebte Wahrheit, eine Idee.