Archiv der Kategorie: Geschichtswissenschaft

Erinnerungskultur, Geschichtswissenschaft

…Erinnerung und Verdrängung zugleich

Ein Kommentar

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Je nachdem von welcher Seite man es betrachtet variiert auch die Einschätzung über die Funktion des Erzählen von realitätsbezogenen Geschichten. In der Zeitschrift “Über Kunst und Altertum” notiert beispielsweise Johann Wolfgang von Goethe unter “Eigenes und Angeeignetes”:

Geschichte schreiben ist eine Art sich das Vergangene vom Halse zu schaffen.

(1821, 3. Band, 1. Heft, S. 33)

Geschichte dient demnach als Verteidigung gegen eine persistente Vergangenheit. Ein Affront für Verfechter einer “Erinnerungskultur” (im Sinne einer Infrastruktur kultureller Institutionen, die Einfluss auf die Reproduktion bestimmter Geschichten über die Vergangenheit nehmen oder zumindest einen Rahmen für die Reproduktion schaffen), denen es ja gerade an dem “Wachhalten” von Erinnerungen gelegen ist. Ein Widerspruch?  Nicht zwangsläufig. In ihrem Buch “Commemorative Practices in Science” bietet Pnina Abir-Am eine plausible Erklärung:

We commemorate to reincorporate a shared past whose meaning seems destined otherwise to fade; yet we commemorate simultaneously to establish that the object of memory is precisely history, past, no longer controlling, and that collective identity persists as a vital force in the present.

Geschichte kann die Bedeutung des Vergangenen nicht zurückholen: sie konstruiert sie erst und verteidigt diese Bedeutsamkeit gegen eine stetig drohende Kontingenz und alternative Auslegung. Darin liegt auch der politische Akt des Schreibens und Verbreitens von Geschichte, sowie der Einflussaufnahme auf die Methodik, die das Schreiben von Geschichte leitet:

As an act of collective memory, commemoration is, as historians have understood since Maurice Halbwachs´ pioneering study, really an act of constructing memory not retrieving it – a contruction process keyed to a particular institution or event through which a group passes.

Abir-Am, Pnina G. (Hg.) (1999 [ersch. 2000]): Commemorative practices in science. Historical perspectives on the politics of collective memory. Chicago, Ill.: Univ. of Chicago Press, Journals Division (Osiris Series, Series 2, Vol. 14), IXf.

 

Geschichtswissenschaft

besprechbar

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Eine kurze Randbemerkung zur Diskussion von Stefanie Barts Beitrag “Wie wir über Geschichte sprechen” die sich meines Erachtens zur Frage “wie wir über Geschichte sprechen sollten” entwickelt hat.

Ich werde immer hellhörig wenn ich Aussagen lese, die die Bedeutung bestimmter Wörter oder Phrasen allgemein fixieren wollen. Das mag aus pragmatischer Perspektive sinnvoll sein, entspricht aber nicht meinem Sprachverständnis, nach dem Bedeutung in Sprachspielen ausgehandelt wird und sich daher nicht aus dem bislang Gesagten ableiten lässt. Die Regeln sind im seltensten Fall fair und wir können und sollten meines Erachtens kritisch darüber sprechen, nur finde ich es unproduktiv, wenn die Argumente im Streitgespräch auf der Behauptung (gott/historisch)gegebener Bedeutungsrelationen aufbauen. Im Ursprungsbeitrag lese ich davon gleich mehrere solcher Formulierungen.

“Der Begriff [Machtergreifung] ist sachlich falsch, denn “etwas ergreifen” ist nachgerade das Gegenteil von “etwas übertragen bekommen”, und die Details der Machtübertragung an Hitler sind bekannt und gesichert.”

“Warum wird der Begriff, wenn er so offenkundig falsch ist, wenn er das Gegenteil dessen besagt, was er besagen soll, immer noch benutzt?”

“Das Verb “überstellen” (…) ist nicht nazi-spezifisch, es ist Transport- und Amts-Deutsch. Aber wenn wir die Entrechtung der KZ-Gefangenen als Unrecht begreifen, ist der Begriff “Deportation” richtig, weil er die Unrechtmäßigkeit der Handlung anzeigt, und der Begriff “Überstellung” ist falsch”

“Die “Machtergreifung” ist eine Nazi-Retourkutsche“

“Es ist zu verrückt, dass kein anderes Verb so sehr für die Freiheit steht wie das Verb “gehen”

Feststellungen was bestimmte Begriffe genau bedeuten wie und warum Menschen in der Vergangenheit bestimmte Ausdrücke verwendet haben sind meines Erachtens sachlich haltlos. Ja, Sprache ist nicht vergangenheitslos, ganz im Gegenteil, aber am Ende des Tages bzw. am Anfang des Satzes zählt, wie und in welcher Weise wir sie heute wertschätzen und nicht was sie vielleicht einmal wert war.

Kann man Begriffe verwenden wie man will? Auf jeden Fall! Das bedeutet natürlich nicht, dass sie auch so verstanden werden, wie man es vielleicht möchte. Man muss es gegebenenfalls erklären oder – aus Perspektive der zuhören Person – eine entsprechende Bereitschaft haben, irritierende Begriffe auch anders zu lesen. Eben deswegen spricht mehr dafür als dagegen zu argumentieren, weswegen wir bestimmte Begriffe für adäquater und andere für absolut unpassend halten.

Die Debatte über die vergangene Nutzung von Begriffen scheint mir darauf abzuzielen Begriffsbedeutung per Historisierung zu essentialisieren. Das erscheint mir sehr kurz gedacht, weil man damit zunächst nicht mehr macht als eine bestimmte Wertigkeit zu unterstellen, ohne diese in der Gegenwart empirisch nachzuweisen. Selbst wenn dies erfolgen würde stände infrage, ob Angemessenheit aus einer verbreiteten, konventionellen oder traditionellen Nutzung resultiert. Sprache ist immer irgendwo problematisch und Begriffe nie objektiv adäquat. Hier teile ich die Annahme von erbloggtes in der Diskussion. Die Herausforderung besteht meines Erachtens darin, aus dieser Voraussetzung weder Beliebigkeit noch eine zwangsläufige Rechtfertigung für Konventionen abzuleiten.  Sich der Herausforderung zu stellen heißt für mich auch, sich weniger mit “Sprache” und mehr mit den Menschen dahinter beziehungsweise den Bedeutungen, die sie vermitteln (wollen!), zu beschäftigen. Tun wir dies, können wir meines Erachtens auch einfacher mit Widersprüchen in unserer eigenen Sprache umgehen, an denen wir sonst pragmatischerweise gekonnt vorbeischauen.

Ein Beispiel: In den Geschichtsschulbüchern, die ich analysiere, findet sich bei der Erzählung des Zweiten Weltkriegs immer wieder der Verweis auf eine bestimmte Anzahl an Juden, die der nationalsozialistischen Vernichtungspolitik zum Opfer gefallen sind. Oft fällt die Zahl 6 Millionen. Beschreibt das die Situation angemessen? Ohne weiteres ist diese Frage meines Erachtens nicht zu beantworten, was dann ersichtlich wird, wenn wir die Aussage als vermeintlich adäquate Repräsentation einer Realität lesen:

Nehmen wir Narrative in polnischen Schulbüchern zum Vergleich, so zeigt sich, dass hier neben der jüdischen viel stärker auf die polnisch nationale Ethnizität der Opfer abgehoben wird. Natürlich kann man der Ausblendung der besonderen Betroffenheit polnischer Juden dadurch begegnen, dass neben der jüdischen Ethnizität auch eine nationale angeführt wird. Das “Problem” der Angemessenheit reicht jedoch weit über das Framing jüdisch vs nationale Ethnizität hinaus: Opfer wurden nicht Menschen, die sich selbst als Juden verstanden, sondern Menschen, die aus nationalsozialistischer Perspektive, bzw. nach der ersten Verordnung des RBG, jüdisch waren oder den Anschein erweckten. Hierunter fielen entsprechend auch Menschen ohne jüdische Identität, die aber aus bürokratischer Perspektive der Nationalsozialisten den Sachbestand erfüllten. Wenn wir heute also von den Menschen, die der Freiheit beraubt und ermordet wurden, als “jüdische Opfern” sprechen übernehmen wir (auch!) ein Narrativ, das maßgeblich von Nationalsozialisten geprägt wurde und faktische Identifikation ausklammert.

Müssen wir sprachlich darauf reagieren? Ist das wirklich nur eine Belanglosigkeit oder ist es nicht vielmehr strukturell die exakt gleiche Diskussion, die wir immer dann führen, wenn wir über richtige oder falsche Wortwahl streiten? Welche Definition sollten wir übernehmen? Die der Sprache der Opfer (die nur im zu klären und durchaus heterogen ist)? Die Sprache der Angehörigen der damaligen Opfer? Oder einfach die Sprache derjenigen, die das Wort für die Opfer erheben? Ich denke weder, dass diese Frage abschließend geklärt werden kann, noch, dass dies abschließend geklärt werden sollte, denn Irritationen in der Kommunikation liegen in unterschiedlichen Sprachpraktiken begründet. Hinter diesen kann, muss aber kein Unwissen über bestimmte Umstände und Auswirkungen von Sprache stecken. Das Ziel des Streits kann es daher meines Erachtens auch nicht sein, eine “angemessene” Sprache zu finden oder eine Konvention zu verteidigen, sondern darum, entweder eine gemeinsame Sprache zu finden, oder aber mit unterschiedlichen Sprachen auseinander zu gehen.

Allgemein, Geschichtswissenschaft

sekundäre Traumatisierung

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Geschichte als Traumatisierung, das klingt provokant – und als Provokation ist es auch in erster Linie gemeint. Denn wenn im folgenden von Geschichte als sekundärere Traumatisierung gesprochen wird, dann ist damit weniger die Geschichte als solche, sondern der Akt der Vermittlung von Geschichte gemeint. Geschichten beinhalten Aussagen darüber wie bestimmte Dinge eingeordnet werden können. Geschichte macht darüber hinaus auch Aussagen wie Dinge eingeordnet werden sollen. Der folgende Text ist Substrat eines Aufsatz in Vorbereitung und legt dar, inwiefern das Erzählen von Geschichte zwar nicht beliebig mit dem Begriff des Traumas belegt werden kann, inwiefern jedoch das Konzept des Trauma Aufschluss darüber geben kann, weswegen wir Geschichte erzählen und inwiefern der Umgang mit Geschichte eine sehr sensible Angelegenheit ist.

* * * * * *

In einer empirischen Studie formuliert Toralf Schenk die Annahme, dass Kinder über “eine historische Neugier, eine Art urwüchsiges Interesse an Geschichte” [1] verfügen, das Schenks Argumentation nach maßgeblich für die Relevanz des Geschichtsunterricht ist. Während diese Diagnose empirisch plausibel erscheint, bleibt Schenk den Leser*innen schlussendlich eine Erläuterung dieses “natürlichen” Interesses schuldig. Ein kurzer, anthropologischer Seitenblick weist darauf hin, dass das Interesse an Geschichte in nicht unwesentlicher Weise eine kompensatorische Funktionen erfüllt. Marshall Poe postuliert in “A History of Communications”, dass im Erzählen von Geschichten ein Reflex auf das Bedürfnis nach der Bestätigung von Relevanz liege. Dieser sei zentral für den Erwerb gesellschaftlichen Prestiges und der Entwicklung sozialer Gruppen gewesen. Abseits der Perspektive des evolutionären Potenzials bestehe darin jedoch auch ein existenzieller Zwang, Relevanz zu behaupten [2]. Durch das Erzählen von Geschichten werde dieser gelindert. Ganz in diesem Sinne nimmt auch Hans Blumenberg an, dass eine grundlegende Funktion des Erzählens von Geschichten darin besteht, etwas zu vertreiben [3]:

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So gesehen entspricht der Akt des Erzählens von Geschichte, der im Sinne der Vermittlung schlussendlich auch ein Akt des Gedenkens ist, dem Bedürfnis nach (Selbst)Steuerung und (Selbst)Kontrolle. Dieses findet seinen Ausdruck in einer komplexhaften Suche nach Orientierung, die mit der Beschreitung eines bestimmten Weges gleichzeitig auch ein (strategisches) identitätspolitisches Verhalten darstellt: Wir erzählen und gedenken, um nicht schlussendlich von der Vielstimmigkeit der Vergangenheit beziehungsweise der “Welt” heimgesucht zu werden – gleichzeitig üben wir, indem wir erzählen und gedenken, Macht gegenüber all dem aus, was die Vielstimmigkeit befördern würde [4] Erwachsene beobachten diese Flucht aus der Kontingenz bei Kindern im Umgang mit fiktionalen Narrativen. Was aus dieser Perspektive häufig als ‘sprühende Phantasie’ beschrieben wird, kann mit den Worten Maurice Sendak’s auch als weniger kindliches, denn menschliches Kampfinstrument der Kontingenzschließung verstanden werden im “struggle to make themselves King of All Wild Things” [5]. Die Beherrschung von (erlernten) Geschichten ist insofern eine Form der Beherrschung der Welt durch ihre ‘Einhegung’ – eine Kartierung, sprich: ein Weltbild.

Die Angst vor der Kontingenz oder auch die Angst vor der Freiheit hat bereits Erich Fromm zum Gegenstand pädagogischer Überlegungen gemacht. Durch das Eintreten in die Individuation stellt sich dem Individuum eine beängstigende Aufgabe:

[Es] muss sich jetzt in der Welt orientieren, neu Wurzeln finden und zu einer neuen Sicherheit auf andere Weise gelangen, als dies für seine vorindividuelle Existenz charakteristisch war.[6]

Aus der Unfähigkeit, Kontingenz zu schließen, resultieren “Fluchtmechanismen”, deren Ergebnis eine Verfehlung der Selbstverwirklichung bzw. Selbstverantwortlichkeit bedeutet, und die sich mitunter in einer “Flucht ins Autoritäre” und “Flucht ins Konformistische” äußere (ebd. 297ff.). Das anthropologische Bedürfnis Kontingenz durch das Erzählen von Geschichten zu schließen und somit Herr*Frau eines vermeintlich unmöglichen Sachverhalts zu werden, stellt daher einen ambivalenten Prozess dar, der sowohl zur (vermeintlich autonomen) Unterwerfung unter eine bestimmte Sinnordnung tendieren kann, aber auch ein Instrument der Ordnung und somit der Machtausübung darstellt.

Konflikte bei der Kontingenzschließung sind hierbei vergleichbar mit traumatischen Effekten, die Menschen “zum Symptom einer Geschichte [werden lassen], die sie nicht gänzlich in Besitz nehmen können” [7]. Die Unfähigkeit, bestimmte Erfahrungen in eine narrative und somit sinnhafte Form umzuwandeln und einen narrativen Einklang herzustellen, stellt die Grundkondition für das Trauma dar und bedingt die Konservierung der Ursprungsereignisse. Aus diesem Grund handelt es sich beim Trauma eben nicht um ein Krankheitsbild, das aus Verfälschungen und Verschiebungen von Bedeutungen besteht, sondern um eine Pathologie der Geschichte selbst (ebd.).

Eine Verbindung zwischen Trauma und Narration sieht auch Harald Weilnböck. Wenngleich in klinischen Kontexten den Ursprung und dessen unmittelbaren Folgen eine bedeutende Rolle einnimmt, weist Weilnböck darauf hin, dass psychotraumatische Effekte nicht durch das Ereignis des Traumas bedingt sind, sondern durch die Struktur des Narrativs, das die betreffende Person von dem Ereignis entwickelt. Die erzwungene Konfrontation mit dem Unverständlichen und Unbegreifbaren – kurz: mit dem, für das sich keine Worte finden lässt –  führt zu einer substanziellen Hinterfragung der Narration, in der wir unsere Identität entwickeln:

[W]hen the point is reached at which the mental injury becomes subjectively unbearable and turns into an unspeakable horror (‘namenloser Schrecken’), the narrative collapses and the story can no longer be told in its entirety. The traumatic part of a person’s life experience loses its narrativity. This does not mean, however, that the traumatized person ceases to speak; shock and speechlessness do not last significantly longer than the traumatic situation itself. After that, in one form or another, narration takes over. From a narratological point of view, then, trauma is the presence of an uncompleted narrative, a narrative process gone astray. [8]

Die Adaption des Traumakonzeptes für Geschichten hat im deutschen Raum ab der Jahrtausendwende Anwendung in unterschiedlichen kulturwissenschaftlichen Arbeiten gefunden. Das überrascht nicht, schließt die Auseinandersetzung mit Vergessens- und Verarbeitungsprozessen doch unmittelbar an die Popularisierung erinnerungstheoretischer Arbeiten der 90er Jahre an. Es mag der diesbezüglich engen Verbindung zur Erinnerung an den Holocaust zuzurechnen sein, dass die konservierende (bei Aleida Assmann [1999][9] auch: stabilisierende [sic!]) Wirkung des Traumas in seiner Unaussprechbarkeit in diesem Zusammenhang oftmals weniger skeptisch bewertet wurde, als dessen Integration. Anders als in der Psychoanlayse, die letztlich an der Heilung des Traumas interessiert sei, so Manfred Weinberg, sei das Trauma in den Kulturwissenschaften geradezu unverzichtbar. Kulturwissenschaftler*innen hätten sogar ein Interesse daran, die “Unheilbarkeit” des Traumas zu beweisen [10].

Ein solches Interesse am Trauma stellt jedoch, wie Weilnböck in einer Zusammenschau unterschiedlicher Adaptionen des Traumakonzepts in den Geisteswissenschaften darlegt, schlussendlich eine “Idealisierung und Ontologisierung des Traumas als eigentliche Essenz der ‘Wahrheit’ und der menschlichen Existenz” dar, die der konservierenden Wirkung des Traumas verfällt [11]. Dies zeigt sich unter anderem bei Michael Roth, der in der herkömmlichen narrativen Geschichte ein  “bedrohliches Moment” oder gar eine “Banalisierung” sieht [12]. Das narrative Gedächtnis und die Geschichte, so Roth, seien “[d]ie stärksten und subtilsten Formen des Vergessens”, da sie durch die Verarbeitung eine Genesung vom Trauma ermöglichten (ebd. 172). Gleichzeitig sind sie, so Roth, jedoch auch die Bedingung für die Bewahrung der Vergangenheit, eine Bürde, die wir “in diesen Zeiten” zu tragen haben (vgl. ebd).

Wenn Roth hier aber die Möglichkeit, gar die “Chance” hervorhebt “[g]egen das Vergessen zu schreiben” (ebd. 173), propagiert er in seiner eigenen Terminologie nicht weniger als eine Form der sekundären Traumatisierung. Ohne die positive Bewertung, die Roth dem Trauma beimisst, zu teilen und die Plausibilität vor dem Hintergrund verbundener politischer Intentionen (z.B. das Wachhalten der Erinnerung an den Holocaust) in Abrede zu stellen, öffnet eine solche Konzeptualisierung den Blick auf Akte des Erzählens und Gedenkens als Re-Inszenierung von Traumata: In der Inszenierung verliert das Ereignis den Anschein der Unmittelbarkeit (was Roth “Banalisierung” nennt). Zugleich liegt in der vermittelten Behauptung von Relevanz sowohl der Imperativ, die Vergangenheit mit Zäsuren zu versehen, heißt, Wunden offen zu halten, als auch (im Kehrschluss) die Botschaft, dass andere Ereignisse keiner entsprechenden Passion bedürfen.

Dieses Bild deckt sich mit der Einschätzung von Frank Ankersmit, dass  “history as a reality of its own can only come into being as a result of the kind of traumatic collective experience”  so “that there is an indissoluble link between history and the miseries and the horrors of the past” [13]. Die Narration zeigt das Geschehene als eine von Leid durchzogene Entwicklung. Das durch das Erzählen von Geschichten vollzogene Aufrufen von Zäsuren, also Einschnitte in den Verlauf der Geschichte, lässt Erklärungen notwendig erscheinen, die dann von der Erzählung geliefert werden. So gesehen verwundert es nicht, dass auch moderne historische Narrative im Regelfall ‘Schicksalsgemeinschaften’ adressieren oder diese zumindest konstruieren (beispielsweise im Kontext einer “Europäischen Geschichte”). Nicht das inhaltliche Wissen ist insofern ‘traumatisch’, sondern die der Erzählung hinterliegende Unterscheidung von relevantem und irrelevantem, erklärungsbedürftigem und selbstverständlichem und somit natürlich-hintergründigem und kulturell-vordergründigem Wissen. Die Narrationen bieten dabei plausible Erklärungen für den Verlauf, die – sofern sie als positivistische Darstellung verstanden werden – eher davon ablenken, als dass sie sich mit der (bedrohlichen) Freiheit und Vielstimmigkeit auseinanderzusetzen.

Es ist evident, dass therapeutische Ansätze das Trauma nicht als gegeben hinnehmen können, eben so erklärt sich auch der Unmut Weilnböcks über die vermeintlich “sachliche” bis “positive” Einordnung des Traumas, unter anderem in den oben zitierten Werken. Ob eine Geschichte jedoch sekundäre traumatische Effekte hat, hat dieser Perspektive nach jedoch schlussendlich wenig mit dem Akt des Erzählens zu tun, sondern mit der Form der Verarbeitung: Werden Geschichten in der präsentierten Form als “wahr” eingestuft, werden sie gleichsam alternativlos und haben in diesem Sinne eine objektivierende Wirkung auf das Subjekt, das die Geschichte nun als gegebenen Handlungsrahmen hinnimmt. Hieran schließt sich die Überlegung an traumatherapeutische Ansätze auch für den Umgang mit “Geschichte” brauchbar zu machen. Hierzu an anderer Stelle mehr.

Verweise

[1] Toralf Schenk (2007) Der Zug ist abgefahren… Eine Untersuchung zur Struktur und Entwicklung des geschichtlichen Interesses und zur historischen Vorstellungsbildung in der Primar- und Sekundarstufe, In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 6, S. 185.
[2] Marshall T. Poe (2011) A History of Communications: Media and Society from the Evolution of Speech to the Internet. Cambridge, zitiert in Jack Zipes (2012) The Irresistible Fairy Tale: The Cultural and Social History of a Genre. Princeton, S. 6.
[3] Hans Blumenberg (2003) Arbeit am Mythos (7. Aufl.), Frankfurt a.M., S. 194f.
[4] Pnina Geraldine Abir-Am (2000) Commemorative Practices in Science: Historical Perspectives on the Politics of Collective Memory. Chicago, S. IX.
[5] Maurice Sendak (1976) King of All Wild Things, In: Rolling Stone (30.12.1976), online verfügbar unter http://www.rollingstone.com/culture/news/maurice-sendak-king-of-all-wild-things-19761230.
[6] Erich Fromm (1941) Die Furcht vor der Freiheit. München, S. 232.
[7] Cathy Caruth (2000) Trauma als historische Erfahrung: Die Vergangenheit einholen, In: Ulrich Baer: Niemand zeugt für den Zeugen: Erinnerungskultur und historische Verantwortung nach der Shoah. Frankfurt, S. 86.
[8] Harald Weilnböck (2005) Psychotrauma, Narration in the Media, and the Literary Public and the Difficulties of Becoming Interdisciplinary, In: Jan-Christoph Meister (Hg.) Narratology Beyond Literary Criticism (Narratologia 6), Berlin, S. 2.
[9] Ebenfalls in der Publikation von Ulrich Baer.
[10] Manfred Weinberg (1999) Trauma – Geschichte, Gespenst, Literatur – und Gedächtnis, In: Elisabeth Bronfen/Birgit Erdle/Sigrid Weigel (Hg.), Trauma: Zwischen Psychoanalyse und kulturellem Deutungsmuster, Köln, S, 173.
[11] Harald Weilnböck (2007) “Das Trauma muss dem Gedächtnis unverfügbar bleiben”. Trauma-Ontologie und anderer Miss-/Brauch von Traumakonzepten in geisteswissenschaftlichen Diskursen. Mittelweg 36, S. 51.
[12] Michael Roth (1998) Trauma, Repräsentation und historisches Bewusstsein, In: Jörn Rüsen/Jürgen Straub (Hg.) Die dunkle Spur der Vergangenheit. Psychoanalytische Zugänge im Geschichtsbewußtsein. Erinnerung, Geschichte, Identität. Frankfurt a.M., S. 168.
[13] Frank Ankersmit (2002) Trauma and Suffering: a Forgotten Source of Western Historical Consciousness, In: Jörn Rüsen (Hg.) Western Historical Thinking. An Intercultural Debate, New York,  S.  4.

Geschichtswissenschaft

Patchwork

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Ein kurzer, modifizierter  Crosspost von paintitscience, in dem ich einige Grundkonditionen von Geschichte skizziere, begleitet von einem Patchwork aus einem Richard Evans Zitat 😉

Translation

Whenever we mediate something, it is translated based on our understanding and based on the understanding of the medium we translate into. In both cases we can also call this understanding properties of the mediums. The properties of a human is different to the properties of a paper which is different to the properties of a computer. For us, history begins with us as a medium. Our perception is the first border between us and our surroundings: it is the translation of whatever happens in and around us into our mind as a medium. We translate it again when we use language to send a message elsewhere.

When we tell history we translate our perception of the past into a new medium. The complexity of initial events is not only given overtones by our perception and language but also reduced to the properties of the new medium.  Before we think of history as omission and patchwork we should thus start to think of history as translation.1 The translation or rather the medium changes the form of the message and by that its sense. Told history is different to history on paper.

Discrimination

In structuralist thought, discrimination is a principle, fundamental to all languages. Our understanding develops by recognizing, creating, changing or adopting differences. Languages work(!) because they allow us to identify, group and order objects and in this way make use of them. Or the other way round: the way we make use of objects is reflected in our use of  language. In history e.g. we usually deal with a lot of  collective forms that bridge spatial and temporal heterogenity: the Romans, the Greeks, the Renaissance. But also rather usual forms like the parliament, Berlin, or the human are the result of discrimination. The use of language decides on who and what can become distinguished part of a story and what drowns in collective terms.

Selection

While it seems difficult to describe the properties of a certain medium we can at least state that all mediums are limited spatially and/or temporally. A book may have 200 or even 2000 pages, most likely not many more and it will certainly not have an endless amount of pages even if you read it on your Kindle. Whatever we want to say in a book: we need to say it on these pages. We need to reduce, to simplify and usually we anticipate the language of the readers so they wont be entirely confused about the content. However, we must not think of omission as a neccesary deficit but rather as a rhetoric device of giving sense to whatever we want to communicate. The fact that mediums are limited allows a valuation of content. By selection and exclusion history emphasizes and debases its content.

Connection

To present a narrative is to claim a senseful link between all presented elements. If we talk about the history of Germany we assume

1. that there is one Germany
2. that it has history and
3. that this history can be told

– all this without having started to read the story. By connecting story elements narrators make sense. But while history is patchwork, we can´t  just cobble together whatever we like: Stories become history by being plausible (if we are able to retrace causalities) or by being familiar (if they resemble rhetoric devices we already know from elsewhere).  Whether a story becomes part of a greater patchwork is determined by its connectivity and suitability towards other narratives.

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Didaktik, Film, Geschichtswissenschaft

krass

Ein Kommentar

“Ist schon krass wie die damals gelebt haben”, sagt Patrick, und schaltet den Fernseher aus. Wir hatten zuvor einen langweiligen B-Movie gesehen, der mit Mittelalterelementen spielte: Lärm, Dreck, Schwerter und brutale, grunzende Menschen. Das Übliche halt. Was war geschehen? Offensichtlich hatte Patrick den Film gar nicht gesehen, sondern durch ihn durch direkt in die Vergangenheit geschaut.

Während es in der Fachwissenschaft eine verhältnismäßig breite Akzeptanz einer konstruktivistische Perspektive auf Geschichte gibt, deutet die Praxis zuweilen darauf hin, dass es an der Umsetzung dieses common sense hapert. In dem Eingangsbeispiel werden schlecht kostümierte Schauspieler mit Blechrüstungen auf eine faktisch geschehenen Vergangenheit projiziert. Das ist nicht dumm, es zeigt lediglich wie sehr wir uns daran gewöhnt haben, dem Plot zu folgen, zu vertrauen und uns in ihn hineinziehen zu lassen, so dass wir schlussendlich den Blick für Kamera, Schnitt und Bühnenbild verlieren. Die Repräsentation wird zur Präsentation, beziehungsweise präsent.

Die Ursachen für diese Art der Verkürzung [1] liegen auf der Hand: es ist schlicht nicht einfach mit der widersprüchlichen Grundanlage von Medien umzugehen, die etwas zeigen und dann wieder doch nicht. Lambert Wiesing beschreibt es so:

Etwas bildlich zu zeigen, heißt eben gerade nicht, dass mit dem Bild auf etwas Bezug genommen werden muß, sondern dass etwas artifiziell präsentiert wird; es wird etwas sichtbar gemacht und erst einmal nicht mehr. [2]

Das ist verwirrend, insbesondere für diejenigen, die sich nicht täglich mit theoretischen Überlegungen zu Repräsentationen beschäftigen. Auch wirft es die Frage auf, was wir denn dann überhaupt noch sehen/glauben sollen, wenn Darstellungen doch ohnehin nicht das sind was sie vorzugeben scheinen. Das alles macht die ganze Sache dann auch noch anstrengend.. “Es ist doch nur ein Film”, meint Patrick entnervt, als ich zur Diskussion ansetze – und damit hat er ja auch irgendwie recht. Der Unterhaltungsfaktor leidet wenn man sich zu sehr mit den Formen der Vermittlungen beschäftigt – und dennoch ist sie (zumindest wenn man einer konstruktivistischen Perspektive auf Geschichten für wichtig erachtet) sinnvoll.

Die Beziehung der Projektion der Vergangenheit auf den Film entspricht der Beziehung zwischen Medium und Bild, sofern man weder Medium noch Bild gegenständlich versteht, sondern vielmehr als Perspektive auf einen Gegenstand. Stephan Günzel legt dies anschaulich am Beispiel eines Filmes dar:

Etwa kann in einem Film zunächst das Zelluloid das Medium sein, insofern damit sichtbare Bilder als Formen der Information eines raumzeitlichen Kontinuums übermittelt werden. Aber auch der sichtbare Film kann selbst ein Medium sein, wenn mittels der Figuren eine Handlung erzählt wird. Wiederum kann eine veränderte Kameraeinstellung (etwa eine Nahaufnahme), die Form geben, durch welche die einzelnen Figuren zu Medien werden usw. [3].

Das Medium ist stets ein Mittel zum Zweck, oder ganz konkret: ein Mittel zum Bild. Es lässt sich nicht davon trennen. Im Medium Film erscheinen unterschiedliche Bilder: die Kulisse einer Hinrichtung, ein aufgeführter Schwertkampf, ein aufgebauter Marktplatz. Diese Bilder sind ihrerseits Medien für Ereignisse und Gegebenheiten der Plot-Realität: Ihre Aufgabe ist es die Schauspieler und Kulissen in den Hintergrund zu drängen und innerhalb des Plots “glaubwürdige” Bilder zu evozieren, also Bilder einer “plausiblen” Hinrichtung einem “plausiblen” Schwertkampf oder einem “plausiblen” Marktplatz . Diese Bilder können wiederum Medium für Bilder der “Wirklichkeit” sein, das heißt einer “echten” Hinrichtung, einem “echten” Schwertkampf oder einem “echten” Marktplatz. Patrick verkürzt die unterschiedlichen Projektionsebenen auf eben diese und sieht die Vergangenheit.

Geschichtsbildung hat das Potenzial, die Verkürzung des Darstellendem auf das Dargestellte zu thematisieren und kritisch zu diskutieren. In meinen Augen liegt darin auch die drängendste Aufgabe, denn in unserem Alltag werden wir permanent mit vergangenem Geschehen konfrontiert und müssen idealerweise in der Lage dazu sein, eine kritische Position aufbauen, um nicht in den Narrativen anderer unterzugehen. Geschichtsunterricht als institutionalisierte Form von Geschichtsbildung dar, stellt ein geeignetes Medium dar, das zwar nicht viel, aber immerhin überhaupt Raum für diese Bildung der breiten Gesellschaft zur Verfügung stellt. Aber gibt es diesen Raum faktisch? Im vorherigen Artikel habe ich bereits darauf hingewiesen, dass die Schwierigkeit der Vermittlung eines kritischen und investigativen Umgangs darin bestehen könnte, dass die Lehrpläne zwar Dekonstruktionen von Geschichten explizit vorsehen, gleichzeitig aber auch Vorgaben setzen, die diesen Auftrag erschweren und ihm zuweilen sogar widersprechen [4]. Die folgenden Beispiele [5] von Schüler*innen der Sekundarstufe 1 können hier nicht als Beleg dafür gelten, dass die Vermittlung von Geschichte als Konstruktion scheitert, dennoch werfen sie Fragen auf:

Paul

Als ich Paul, der im Unterricht so eindeutig Mathe von Geschichte unterschieden hatte, frage, was denn aus ihrer Sicht der Gegenstand des Geschichtsunterrichts sei, antwortet er:

Ja, die Vergangenheit! (er ist verwundert über meine Frage) Also wir können ja in Geschichte nicht über die Zukunft sprechen. Wir sprechen, was vor uns war. Das finde ich, ist eigentlich auch ganz wichtig, dass wir wissen, was vor uns war (.) und (.) also ich glaube, darin besteht Geschichte.

Aisha, die noch bis vor Kurzem im Libanon zur Schule gegangen ist:

Wir mussten dann immer richtig komplizierte Texte aus den Büchern lesen und auswendig lernen und sie dann vor dem Lehrer aufsagen. Und dann hat der Lehrer die Geschichte erzählt. Also es war so richtig Geschichte.

Levin: Ich denke mal der Vergleich von früher und heute. Was die damals hatten und gemacht haben und wie wir´s heute machen.

Inwieweit ist es möglich prozessorientierte Kompetenzen herauszubilden, wenn der Geschichtsunterricht von Beginn an als Lehre von der Vergangenheit, von dem “was vor uns war”, vom “früher” wahrgenommen wird? Woran liegt es, dass unter “richtiger Geschichte” eine Wiederholung von Fakten verstanden wird? Ist dieses Verständnis von Geschichte notwendig und wenn ja, warum? Die zitierten Antworten auf die Frage, was Geschichte ist, zeigen, dass Geschichte und Vergangenheit ebenso leicht miteinander verbunden werden wie Blockbuster und Mittelalter im Eingangsbeispiel. “Geschichte ist doch nicht langweilig!”, sagt ein weiteres Kind in der Erhebung. “Das ist doch so wie ne richtige Geschichte, die man erzählt bekommt!”.  Und tatsächlich sind die Unterschiede zwischen dem einen und dem anderen in vielerlei Hinsicht nicht groß. Ob die Faszination jedoch ein Problem für die Reflexion darstellt oder ob wir dem Elan, mit dem Geschichte zuweilen nachgefiebert wird, nicht mit eben großer Begeisterung begegnen sollten, kann nur in der Praxis geklärt werden.

P.S.: Sollten sich Geschichtslehrer*innen angesprochen fühlen: Vielleicht habt ihr ja einmal Lust die Frage “Was ist Geschichte?” oder “Was ist Geschichtsunterricht?” in euren Klassen zu stellen und die Ergebnisse (natürlich anonymisiert) hier zu publizieren. Ich würde mich in jedem Fall über Zusendungen sehr freuen.

[1] Die Verkürzung oder Verwechslung bezieht sich im Übrigen nicht nur auf das, was wir per Konvention als “Geschichte” bezeichnen, nämlich Repräsentation einer “hinreichend” lang zurückliegenden Vergangenheit, sondern auf jede Form der Repräsentation. Hierzu schreibe ich demnächst einen Artikel
[2] Lambert Wiesing (2005) Hauptströmungen der gegenwärtigen Philosophie des Bildes, In: ders. (Hg.) Artifizielle Präsenz. Studien zur Philosophie des Bildes. Wie Frankfurt am Main, S. 36.
[3] Günzel, Stephan (2010) Raum – Bild. Zur Logik des Medialen. Berlin, S. 31.
[4] Wie beispielsweise die inhaltliche Vermittlung von Wissen über die Vergangenheit als Grundlage des Unterrichts, siehe hier.
[5] Vielen Dank an Johanna Ahlrichs, die mir diese Daten aus ihren eigenen Erhebungen (2013-2014) zur Verfügung gestellt hat

Didaktik, Geschichtswissenschaft

ein anthropologisches Bedürfnis

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Ich bin kein großer Fan einer Unterscheidung von Wissenschaften (science) und angewandten Wissenschaften (applied science). Meine Zweifel an der Sinnhaftigkeit einer solchen Unterscheidung beruhen darauf, dass ja prinzipiell jede Forschung, auch die “Grundlagenforschung”, einem Zweck dient und somit einer Anwendung folgt. Eine Unterscheidung von Tätigkeiten finde ich natürlich trotzdem sinnvoll, nur liegt der Unterschied meines Erachtens eher

1. in der Anzahl der Personen, die in den Zweck involviert sind und
2. in dem Spannungsbogen zwischen abstraktem Vorwissen und konkretem Endprodukt

Alle Endprodukte von Forschung beruhen (neben Zufall) auf vorherigen theoretischen Überlegungen – sowohl den geglückten als auch den fälschlich verfolgten Pfaden und so steckt in jeder Grundlage auch immer ein wenig Anwendung und umgekehrt. Als was die Forschung genau bezeichnet wird, entscheidet sich dort, wo sie in irgendeiner Weise zum Einsatz kommt. War Thomas Edison ein Grundlagenforscher? Das beruht wohl ganz darauf, was man selber ist: Hersteller von Glühbirnen oder Hersteller von Raumschiffen.

Die Rede von einer “angewandten Geschichte” ist verhältnismäßig neu. Entsprechend unbestimmt ist die Verwendung des Begriffs[1] Marcus Ventzke versteht, in Rückgriff auf Jacqueline Nießer und Juliane Tomann “Angewandte Geschichte” als “Sammelbezeichnung für Phänomene des historischen Fachs, denen Anders- oder Neuartigkeit zugeschrieben wird” (16). Gleichzeitig attestiert er, dass es sich hier nicht um eine erkenntnistheoretische Innovation handele, da “[d]ie wissenschaftlichen Prinzipien der historischen Forschung (Narrativität, Retrospektivität, Selektivität, Perspektivität und Gegenwartsbezug) (…) innerhalb wie außerhalb der Universitätsmauern [gelten]” (ebd.). Die Neuerung scheint darin zu beruhen, dass einer Bottom-up Geschichte mehr Legitimität gegenüber einer “hauptamtlich” zertifizierten Geschichte eingeräumt wird. In diesem Kontext bietet Ventzke auch eine Definition von Geschichte an:

Geschichte entsteht nicht durch Top-down-Vermittlung. Sie ist vielmehr ein permanenter, auf Beharrlichkeit angewiesener Prozess und gründet sich auf anthropologische Bedürfnisse Orientierung verleihender Zeitdeutung, die bei jedem einzelnen Geschichtsdenker bestehen, ganz gleich, ob er ‘hauptamtlich’ mit Geschichte befasst ist oder nicht[2]. Mit der Vorstellung von Geschichte als einer perspektivischen, interessengeleiteten Konstruktion ist der Überzeugungskonsens von moderner Geschichtsdidaktik und Angewandter (partizipativer) Geschichte  beschrieben.

Die neuere Geschichtsdidaktik und die Angewandte Geschichte (in ihrer akteursbezogenen-partizipativen Ausrichtung) stehen sich in der Tat sehr nah. Beispielsweise lassen sich Schüler im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht als Akteursgruppe verstehen. Mit dem Verweis auf Angewandte Geschichte kann dem weitverbreiteten Vorurteil entgegengetreten werden, es gehe bei Fachdidaktik vor alllem um die Sammlung von Rezepten und Techniken zur schulunterrichtlichen Vermittlung eines feststehenden Informationsvolumens. Akteursbezogen-partizipative Ansätze Angewandter Geschichte belegen das Prinzip ‘Geschichte-denken-statt-pauken’, weil sie ganz frei von den Verdacht agieren, es handele sich bei ihrer Themenwahl und ihren Bearbeitungsformen ‘lediglich’ um lehrplanpolitische oder schuldidaktische Setzungen. Wenn aber die Angewandte Geschichte den Anspruch erhebt, in die “Konzepte und Theorien (…) der ‘Geschichtskultur’ und des ‘Geschichtsbewusstseins'” eingebettet zu sein[3], so wird damit auf mehr verwiesen, nämlich auf die Bedeutung von Geschichte in der und für die Öffentlichkeit. In der Haltung zur Öffentlichkeit und zivilgesellschaftlichem Projekt, zwischen historischer Imageberatung und kritischer Auseinandersetzung mit der Vergangenheit. (17f)

Die Vorstellung von Geschichte als quasi anthropologischer Reflex, mit der Folge einer “perspektivischen, interessengeleiteten Konstruktion” bietet entsprechend revolutionäre Ausblicke in die Zukunft, so der einer “Demokratisierung des Fachs Geschichte” bzw. einer “Pluralisierung der oftmals noch immer zu stark autoritäten- und expertengesteuerten Geschichtsbildungskultur” (35). Hier erschließt sich implizit auch, weswegen Ventzke in der Angewandten Geschichte keine ‘andere’ Geschichte sieht: Angewandte Geschichte beschreibt keine Ableitung aus der bisherigen Geschichte, sondern vielmehr ein neuer Zugang und ein neues Verständnis über die Akteure. So gesehen ist Geschichte stets angewandt. Ihr Gegenstand sind Artefakte der Gegenwart. Ihre Produkte sind Fäden, Zusammenhänge, Einordnungen und wiederum Geschichten.

Um ein paar Überlegungen anzufügen: Mit dem Wegfallen des Unterscheidungskriteriums angewandt vs. nicht-angewandt stellt sich die Frage, welche anderen Unterscheidungskriterien eigentlich greifen. Ventzke greift die Parallele von “Angewandter Geschichte” zur Geschichtsdidaktik in dem oben stehenden Zitat auf. Ich muss allerdings sagen, dass ich den “Wenn aber” Widerspruch nicht ganz verstehe[4]. Auch in den Ausführungen von Jacqueline Nießer und Juliane Thomann im Docupediaeintrag zur Angewandten Geschichte  ist die Abgrenzung eher unklar. Zunächst weisen Nießer und Thomann auf zahlreiche “Anknüpfungspunkte” hin…

Die Theorien und Modelle der Geschichtsdidaktik beziehen sich zwar nach wie vor auf das etablierte Untersuchungsfeld der Geschichtskultur, befinden sich jedoch aktuell in einem Prozess der Ausdifferenzierung und Weiterentwicklung. In Anschluss an die in den 1990er-Jahren entwickelten Modelle zum „historischen Denken” und des Geschichtsbewusstseins stehen nun unterschiedliche Formen eines „outcome-orientierten” Lernens sowie die Konzentration auf die Förderung der Kompetenzen historisch bewussten Denkens und Handelns im Mittelpunkt. Im Kern der neuen geschichtsdidaktischen Ansätze findet sich die Forderung, durch die Auseinandersetzung mit Geschichte ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein in der Bevölkerung anzuregen und zu fördern. Die Anknüpfungspunkte zur Angewandten Geschichte zeigen sich hier besonders deutlich: Indem Zielgruppen professionell dabei unterstützt werden, mit „Geschichte” umzugehen, wird diese für sie verstehbar, nachvollziehbar und letztendlich anwendbar für ihren Orientierungsprozess in der Gegenwart.

…und versuchen sich dann an der Formulierung eines Alleinstellungsmerkmals, das ich nur begrenzt überzeugend finde:

Ein zukünftiges Alleinstellungsmerkmal einer so verstandenen Angewandten Geschichte könnte darin liegen, die Methoden und Theorien der kompetenzorientierten Geschichtsdidaktik so zu nutzen, dass in der Öffentlichkeit reflektierter und selbstreflexiver mit Geschichte umgegangen wird. Die fachwissenschaftlichen Prinzipien und Qualitätsansprüche werden dabei berücksichtigt und darüber hinaus weitergegeben und vermittelt.

Weswegen ich in der Angewandten Geschichte eher den Versuch der Erfüllung von Ansprüchen und Versprechen der Geschichtsdidaktik sehe und dennoch glaube, dass die Abgrenzung nachvollziehbar ist, werde ich im kommenden Artikel zum Geschichtsbegriff in Lehrplänen behandeln.

[1] Einen guten Überblick, auf den Marcus Ventzke im Auftaktartikel des Sammelbandes “Angewandte Geschichte” (2014) verweist, bietet gegenwärtig die Docupedia (Diskussion Angewandte Geschichte, Verlust der Geschichte – oder wie unterhaltsam ist die Vergangenheit? und Die Formierungsphase(n) der Angewandten Geschichte.
[2] Ventzke verweist hier auf Christoph Antweiler (Muster im Meer der Vielfalt. Kulturuniversalien und Humanität), Jörn Rüsen, Ernst Wolff und Oliver Kozlarek (Shaping a Human World. Cilizations, Axial Times, Modernities, Humanisms) und Karl Jaspers (Vom Ursprung und Ziel der Zeit)
[3] Ventzke verweist hier auf eine Beschreibung des Masterstudiengang Public History an der FU Berlin, die damit wirbt “Experten für ‘öffentliche Geschichte'” auszubilden.
[4] Und da bin ich augenscheinlich nicht der Einzige: In einer Rezension der Anthologie auf H-Soz-Kult fasst Cornelia Wenzel die Aussage Ventzkes folgendermaßen (und mE missverständlich) zusammen: “Und schließlich findet sich in diesem Beitrag, kurz gefasst, die Abgrenzung zu verwandten Bereichen: Angewandte Geschichte knüpft zum Teil (etwa bei der Vermittlung von Kompetenzen) an die Geschichtsdidaktik an, legt aber im Gegensatz zu dieser kein „fertiges“ Geschichtsbild zugrunde, das es zu vermitteln gälte. Im Gegensatz zur Public History, deren Ziel ist, Geschichte in die Öffentlichkeit zu tragen, will sie die aktive Auseinandersetzung mit Geschichte in die Gesellschaft tragen.” (meine Hervorhebung, lfg)”

Didaktik, Geschichtswissenschaft

ein sinn- und bedeutungsvoller Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart

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Verwendet man im deutschsprachigen Raum Geschichte und Theorie in einem Satz, dann ist Jörn Rüsen für gewöhnlich nur wenige Nebensätze entfernt. Der 1938 geborene Historiker hat mit umfangreichen Beiträgen nicht nur die deutschsprachige Geschichtstheorie beeinflusst, sondern wurde dank der Übersetzung seiner zentralen Werke auch im englischsprachigen Raum rezipiert. Zwischen den “Grundzüge[n] einer Historik” (1983-89) und dem Wegfallen der “Grundzüge” in “Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft” (2013) sind nicht nur viele Jahre, sondern auch eine Vielzahl an Werken ins Land gegangen, weswegen in diesem Blog wohl auch an anderer Stelle noch die Rede von Jörn Rüsen sein wird. Einfach sind die Dinge bei Rüsen selten, weswegen kantige, klar umgrenzte Formulierungen eher die Ausnahme sind. Nicht selten definiert er seine Konzepte ex negativo und manchmal muss man sogar bis weit in das Werk hineinlesen, um einen Definitionsansatz für das Titelkonzept zu finden. Handbuchbeiträge zwingen ihre Autor*innen dazu Aussagen auf den Punkt zu bringen. Aus diesem Grund bietet es sich an, die erste Auseinandersetzung mit Rüsens Geschichtsbegriff einem eben solchen zu entnehmen. Das folgende Zitat stammt aus dem Beitrag “Geschichte als Wissenschaft” und ist hier im Abschnitt “Geschichtswissenschaft und Lebenswelt” zu finden.

ruesen-geschichtealswissenschaft
Jörn Rüsen (1997) Geschichte als Wissenschaft, In: Klaus Bergmann et al.: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber, S. 99-110.

Geschichte als Inbegriff des historisch Erkennbaren ist nicht einfach die Summe aller vergangenen menschlichen Handlungen, ihrer Voraussetzungen, Bedingungen, Absichten und Folgen, die rein für sich, also unabhängig von den Absichten gegenwärtigen Handelns (“wertfrei”) erforscht, interpretiert und dargestellt werden können.  Geschichte ist vielmehr ein sinn- und bedeutungsvoller Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart (mit einem tendenziellen Bezug auf Zukunft). Er kann nur auf der Grundlage bedeutungsverleihender Normen, die aus praktischen Interessen, genauer: aus den Sinnkriterien absichtsvollen Handelns, herrühren, erkannt und dargestellt werden. “Unser Gegenstand ist diejenige Vergangenheit, welche deutlich mit Gegenwart und Zukunft zusammenhängt” (Burckhardt 1957, 1). Die Geschichte, mit der sich die Geschichtswissenschaft befaßt, ist immer schon konstituiert durch allgemeine Sinn- und Bedeutungszusammenhänge zwischen der Gegenwart und der Vergangenheit, die der Forschungsarbeit des Historikers vorausgesehen und zugrundeliegen. Sie können durch die Forschung nicht gesetzt werden, sondern eröffnen dem Forscher und der Forscherin den Zugang zum Erforschten, lassen ihn und sie ihre Fragen an die Quellen stellen und legen den Umkreis möglicher Antworten fest; kurz – sie machen die Forschung allererst möglich.

Didaktik, Geschichtswissenschaft

eine, bis auf einen gewissen Grad erlebte Wahrheit

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Entlang des zeitgenössischen Schulsystems geht Oskar Jägers Spätwerk “Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts” (1. Ausgabe 1895) dem “Wesen und [der] Bedeutung geschichtlicher Bildung” (III) nach. Anhand des zeitgenössischen Schulsystems entwickelt Jäger dabei einen Entwurf für einen dem Alter, Anspruch und Vorgaben angemessenen Geschichtsunterricht. Besonders interessant: Das Buch schließt mit einer Liste von 86 Fragen, die Jäger als “Repitionsmotive oder Ausgangspunkte für [die] mündliche Abschlussprüfung” mit dem Verweis “einige brauchbare werden sich ja wohl auch in der folgenden Sammlung finden” (111) vorlegt und anhand derer sich Jägers Geschichtsverständnis auch praktisch nachvollziehen lässt. Das folgende Zitat entstammt den einleitenden Bemerkungen des Werks.

geschichte-jaeger
Oskar Jäger (1905) Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts. 2. Aufl., München (Beck), VIII 3.

Was nun ist Geschichtswissenschaft? was Geschichtsunterricht? was Geschichtsunterricht für 9jährige Kinder, für 12jährige Knaben, für 18-jährige Jünglinge?

Unter Geschichte verstehen wir Erforschung und Darstellung des Geschehehen, des durch Menschen, des in der Menschenwelt Geschehenen und, da die Masse dieses Geschehenen, die jeden Tag um ungeheure Mengen wächst, gar nicht faßbar und meßbar ist, das Wichtigste dieses unter den Menschen Geschehenen – aber das unter welchem Gesichtspunkt Wichtigste denken wir – Geschichte und mithin auch Geschichtsunterricht setzt voraus, daß die Menschheit ein ethisches Ganze sei, und die von Gott gesetzte Aufgabe habe, ihren Begriff, den Menschen- und den Menschheitsbegriff in stufenweisem und allmählichem Fortschreiten zu realisieren, die Idee in Wirklichkeit umzusetzen. Das ist´s, was man unter “Weltgeschichte” versteht, Geschichte der als ein ethisches Ganze gedachten Menschheit, und wenn man uns sagt, da´darin eine petitio principii liege, so ist dies freilich in gewissem Sinne wahr: es ist ein Glauben kein Schauen. Aber eines ist sicher gegenüber dem Einwand, daß es eine Menschheit in diesem Sinne noch nicht gebe: sobald ein einziger Mensch diesen Gedanken “alle Menschen, Vergangene, Gegenwärtige, Zukünftige bilden ein ethisches Ganze” gedacht hat, so ist eine Menschheit in diesem Sinne da. Diese Definition der Wissenschaft, ie er zu lehren berufen ist: “Geschichte = Geschichte der Menschheit, gedacht als ethisches Ganze” können wir dem Geschichtslehrer, auch selbst wenn er diesen Unterricht auf der elementarsten Stufe verwaltet, nicht ersparen: er muß sie gegenwärtig haben und er soll nicht vergessen, daß  jener Begriff des genus humanum  zuerst auf römischen Boden erarbeitet worden ist und im Christentum seine Wahrheit, – keineswegs schon seine Verwirklichung – gefunden hat: er soll nicht nach früherer “Methode” solche und ähnliche Definitionen an den Anfang seines Unterrichts setzen – es ist Zeit genug dafür in Prima. Denn hier, erst hier am Ziele seiner langen Wanderung ist dem Schüler diese Definition nicht ein bloßes Wort, sondern eine, bis auf einen gewissen Grad erlebte Wahrheit, eine Idee.