ein anthropologisches Bedürfnis

Ich bin kein großer Fan einer Unterscheidung von Wissenschaften (science) und angewandten Wissenschaften (applied science). Meine Zweifel an der Sinnhaftigkeit einer solchen Unterscheidung beruhen darauf, dass ja prinzipiell jede Forschung, auch die „Grundlagenforschung“, einem Zweck dient und somit einer Anwendung folgt. Eine Unterscheidung von Tätigkeiten finde ich natürlich trotzdem sinnvoll, nur liegt der Unterschied meines Erachtens eher

1. in der Anzahl der Personen, die in den Zweck involviert sind und
2. in dem Spannungsbogen zwischen abstraktem Vorwissen und konkretem Endprodukt

Alle Endprodukte von Forschung beruhen (neben Zufall) auf vorherigen theoretischen Überlegungen – sowohl den geglückten als auch den fälschlich verfolgten Pfaden und so steckt in jeder Grundlage auch immer ein wenig Anwendung und umgekehrt. Als was die Forschung genau bezeichnet wird, entscheidet sich dort, wo sie in irgendeiner Weise zum Einsatz kommt. War Thomas Edison ein Grundlagenforscher? Das beruht wohl ganz darauf, was man selber ist: Hersteller von Glühbirnen oder Hersteller von Raumschiffen.

Die Rede von einer „angewandten Geschichte“ ist verhältnismäßig neu. Entsprechend unbestimmt ist die Verwendung des Begriffs[1] Marcus Ventzke versteht, in Rückgriff auf Jacqueline Nießer und Juliane Tomann „Angewandte Geschichte“ als Sammelbezeichnung für Phänomene des historischen Fachs, denen Anders- oder Neuartigkeit zugeschrieben wird“ (16). Gleichzeitig attestiert er, dass es sich hier nicht um eine erkenntnistheoretische Innovation handele, da „[d]ie wissenschaftlichen Prinzipien der historischen Forschung (Narrativität, Retrospektivität, Selektivität, Perspektivität und Gegenwartsbezug) (…) innerhalb wie außerhalb der Universitätsmauern [gelten]“ (ebd.). Die Neuerung scheint darin zu beruhen, dass einer Bottom-up Geschichte mehr Legitimität gegenüber einer „hauptamtlich“ zertifizierten Geschichte eingeräumt wird. In diesem Kontext bietet Ventzke auch eine Definition von Geschichte an:

Geschichte entsteht nicht durch Top-down-Vermittlung. Sie ist vielmehr ein permanenter, auf Beharrlichkeit angewiesener Prozess und gründet sich auf anthropologische Bedürfnisse Orientierung verleihender Zeitdeutung, die bei jedem einzelnen Geschichtsdenker bestehen, ganz gleich, ob er ‚hauptamtlich‘ mit Geschichte befasst ist oder nicht[2]. Mit der Vorstellung von Geschichte als einer perspektivischen, interessengeleiteten Konstruktion ist der Überzeugungskonsens von moderner Geschichtsdidaktik und Angewandter (partizipativer) Geschichte  beschrieben.

Die neuere Geschichtsdidaktik und die Angewandte Geschichte (in ihrer akteursbezogenen-partizipativen Ausrichtung) stehen sich in der Tat sehr nah. Beispielsweise lassen sich Schüler im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht als Akteursgruppe verstehen. Mit dem Verweis auf Angewandte Geschichte kann dem weitverbreiteten Vorurteil entgegengetreten werden, es gehe bei Fachdidaktik vor alllem um die Sammlung von Rezepten und Techniken zur schulunterrichtlichen Vermittlung eines feststehenden Informationsvolumens. Akteursbezogen-partizipative Ansätze Angewandter Geschichte belegen das Prinzip ‚Geschichte-denken-statt-pauken‘, weil sie ganz frei von den Verdacht agieren, es handele sich bei ihrer Themenwahl und ihren Bearbeitungsformen ‚lediglich‘ um lehrplanpolitische oder schuldidaktische Setzungen. Wenn aber die Angewandte Geschichte den Anspruch erhebt, in die „Konzepte und Theorien (…) der ‚Geschichtskultur‘ und des ‚Geschichtsbewusstseins'“ eingebettet zu sein[3], so wird damit auf mehr verwiesen, nämlich auf die Bedeutung von Geschichte in der und für die Öffentlichkeit. In der Haltung zur Öffentlichkeit und zivilgesellschaftlichem Projekt, zwischen historischer Imageberatung und kritischer Auseinandersetzung mit der Vergangenheit. (17f)

Die Vorstellung von Geschichte als quasi anthropologischer Reflex, mit der Folge einer „perspektivischen, interessengeleiteten Konstruktion“ bietet entsprechend revolutionäre Ausblicke in die Zukunft, so der einer „Demokratisierung des Fachs Geschichte“ bzw. einer „Pluralisierung der oftmals noch immer zu stark autoritäten- und expertengesteuerten Geschichtsbildungskultur“ (35). Hier erschließt sich implizit auch, weswegen Ventzke in der Angewandten Geschichte keine ‚andere‘ Geschichte sieht: Angewandte Geschichte beschreibt keine Ableitung aus der bisherigen Geschichte, sondern vielmehr ein neuer Zugang und ein neues Verständnis über die Akteure. So gesehen ist Geschichte stets angewandt. Ihr Gegenstand sind Artefakte der Gegenwart. Ihre Produkte sind Fäden, Zusammenhänge, Einordnungen und wiederum Geschichten.

Um ein paar Überlegungen anzufügen: Mit dem Wegfallen des Unterscheidungskriteriums angewandt vs. nicht-angewandt stellt sich die Frage, welche anderen Unterscheidungskriterien eigentlich greifen. Ventzke greift die Parallele von „Angewandter Geschichte“ zur Geschichtsdidaktik in dem oben stehenden Zitat auf. Ich muss allerdings sagen, dass ich den „Wenn aber“ Widerspruch nicht ganz verstehe[4]. Auch in den Ausführungen von Jacqueline Nießer und Juliane Thomann im Docupediaeintrag zur Angewandten Geschichte  ist die Abgrenzung eher unklar. Zunächst weisen Nießer und Thomann auf zahlreiche „Anknüpfungspunkte“ hin…

Die Theorien und Modelle der Geschichtsdidaktik beziehen sich zwar nach wie vor auf das etablierte Untersuchungsfeld der Geschichtskultur, befinden sich jedoch aktuell in einem Prozess der Ausdifferenzierung und Weiterentwicklung. In Anschluss an die in den 1990er-Jahren entwickelten Modelle zum „historischen Denken” und des Geschichtsbewusstseins stehen nun unterschiedliche Formen eines „outcome-orientierten” Lernens sowie die Konzentration auf die Förderung der Kompetenzen historisch bewussten Denkens und Handelns im Mittelpunkt. Im Kern der neuen geschichtsdidaktischen Ansätze findet sich die Forderung, durch die Auseinandersetzung mit Geschichte ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein in der Bevölkerung anzuregen und zu fördern. Die Anknüpfungspunkte zur Angewandten Geschichte zeigen sich hier besonders deutlich: Indem Zielgruppen professionell dabei unterstützt werden, mit „Geschichte” umzugehen, wird diese für sie verstehbar, nachvollziehbar und letztendlich anwendbar für ihren Orientierungsprozess in der Gegenwart.

…und versuchen sich dann an der Formulierung eines Alleinstellungsmerkmals, das ich nur begrenzt überzeugend finde:

Ein zukünftiges Alleinstellungsmerkmal einer so verstandenen Angewandten Geschichte könnte darin liegen, die Methoden und Theorien der kompetenzorientierten Geschichtsdidaktik so zu nutzen, dass in der Öffentlichkeit reflektierter und selbstreflexiver mit Geschichte umgegangen wird. Die fachwissenschaftlichen Prinzipien und Qualitätsansprüche werden dabei berücksichtigt und darüber hinaus weitergegeben und vermittelt.

Weswegen ich in der Angewandten Geschichte eher den Versuch der Erfüllung von Ansprüchen und Versprechen der Geschichtsdidaktik sehe und dennoch glaube, dass die Abgrenzung nachvollziehbar ist, werde ich im kommenden Artikel zum Geschichtsbegriff in Lehrplänen behandeln.

[1] Einen guten Überblick, auf den Marcus Ventzke im Auftaktartikel des Sammelbandes „Angewandte Geschichte“ (2014) verweist, bietet gegenwärtig die Docupedia (Diskussion Angewandte Geschichte, Verlust der Geschichte – oder wie unterhaltsam ist die Vergangenheit? und Die Formierungsphase(n) der Angewandten Geschichte.
[2] Ventzke verweist hier auf Christoph Antweiler (Muster im Meer der Vielfalt. Kulturuniversalien und Humanität), Jörn Rüsen, Ernst Wolff und Oliver Kozlarek (Shaping a Human World. Cilizations, Axial Times, Modernities, Humanisms) und Karl Jaspers (Vom Ursprung und Ziel der Zeit)
[3] Ventzke verweist hier auf eine Beschreibung des Masterstudiengang Public History an der FU Berlin, die damit wirbt „Experten für ‚öffentliche Geschichte'“ auszubilden.
[4] Und da bin ich augenscheinlich nicht der Einzige: In einer Rezension der Anthologie auf H-Soz-Kult fasst Cornelia Wenzel die Aussage Ventzkes folgendermaßen (und mE missverständlich) zusammen: „Und schließlich findet sich in diesem Beitrag, kurz gefasst, die Abgrenzung zu verwandten Bereichen: Angewandte Geschichte knüpft zum Teil (etwa bei der Vermittlung von Kompetenzen) an die Geschichtsdidaktik an, legt aber im Gegensatz zu dieser kein „fertiges“ Geschichtsbild zugrunde, das es zu vermitteln gälte. Im Gegensatz zur Public History, deren Ziel ist, Geschichte in die Öffentlichkeit zu tragen, will sie die aktive Auseinandersetzung mit Geschichte in die Gesellschaft tragen.“ (meine Hervorhebung, lfg)“

eine feine Reise

Die Frage nach den unterschiedlichen Bedeutungen von Geschichte ist Teil einer Untersuchung von Schulbucheinleitungen, die ich gerade versuche in Artikelform zu gießen. Das hier zitierte Vorwort war einer meiner ersten Funde, die mich überhaupt auf die Idee brachten einen Vergleich von Geschichtskonzeptionen in Schulbüchern zu machen. Einleitungen von Schulbüchern sind eine dankbare Quelle, weil sie vor der anspruchsvollen Herausforderung stehen, den impliziten Leser*innen zu erklären, wozu alles das was danach kommt wichtig ist und wie man es zu verstehen hat. Das hier verwendete Motiv der „Reise in die Vergangenheit“ (was im Übrigen auch der Titel einer Westermann Schulbuchreihe ist) taucht bis heute immer wieder auf, besonders gerne auch bei Stadtführungen oder in Museen.

Das im Schulbuch Der Mensch im Wandel der Zeiten aus dem Jahr 1959 verwendete Bild des Buches als „Fahrkarte“ ist dabei besonders anschaulich: Die Lesenden steigen in den gerade in den Bahnhof fahrenden Zug ein und lassen sich in das „Reich der Vergangenheit, in das Land der Geschichte“ fahren. Dabei ist das Buch nicht die Fahrt selbst, sondern gewissermaßen das Zahlungsmittel. Auch ansonsten ist die Einleitung ein wahres Feuerwerk an immersiven Elementen. Geschichte erscheint nicht nur als Bild vor den Augen der Betrachter, sondern kann von diesen wahrhaftig durchquert werden. Die Lesenden müssen „sehen wollen“ und benötigen „muntere Beine“ auf ihrer Reise mit vielen „Abenteuern“ und „Aufgaben“. Im Gepäck: Landkarten, Fahrplan bzw. Zeitleiste sowie „Bilder und Geschichten“. Bei letzterem Punkt musste ich ein wenig an die von Ryszard Kapuscinski beschriebenen Pauschalurlauber denken, die durch hygienische und sichere Tunnels um die Welt reisen, immer nur kurz den Kanaldecken heben, um in die Fremde zu lugen und anschließend in ihren Reiseführern das zu lesen, was sie Freunden und Familie bei ihrer Rückkehr von der Welt erzählen. Mich hat die blumige Sprache in jedem Fall gleich inspiriert: man stelle sich einen Schüler vor, der sich nicht“die Fahrzeiten der Geschichte (…) merken“ konnte und nun im Biedermeier gefangen ist, während all die anderen Kinder gröhlend durch ihre Lieblingsepoche, „das Mittelalter“ (wahlweise auch den Zweiten Weltkrieg) toben. Ärgerlich!

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Liebes Mädel! Lieber Junge!

Dieses Buch ist ein Gutschein, eine Fahrkarte für eine feine Reise. Sie soll uns in Länder und Reiche führen, die du mit der richtigen Eisenbahn, mit Autobus und Flugzeug nicht so bereisen kannst, wie du es sonst vielleicht tust oder tun wirst: in das Reich der Vergangenheit, in das Land der Geschichte.

Zum Reisen gehört vielerlei: zunächst ein Paar wache Augen, die etwas sehen wollen, die hell und froh in die Welt gucken, um immer Neues und Interessantes zu entdecken. Es gehören dazu muntere Beine, die unermüdlich bergauf und bergab traben. Es gehört dazu ein heller Sinn, der scharf aufaßt und alles gut zu merken weiß.

Es gehören auch mancherlei Fertigkeiten dazu: man muss lesen können, um Hinweise und Erklärungen zu erfassen. Man muß sich auf die Landkarte verstehen, um zu wissen, wo man sich befindet und wohin es nun gehen soll. Man muß den Fahrplan, die Fahrzeiten der Geschichte studieren und sich merken können. Man muß sich selbst helfen können, muß wendig und geschickt sein. Denn es gibt allerlei Abenteuer und Aufgaben zu bestehen!

Was aber nehmen wir als Reisegepäck mit? Alles, was wir zum Bestehen unserer Fahrt brauchen!

Als erstes benötigen wir Landkarten: den Atlas und die Karten in unserem Geschichtsbuch.

Als zweites brauchen wir ein Kursbuch: das ist die „Z e i t l e i s t e“, die du dir selbst in deiner Klasse herstellen wirst und immer wieder gebrauchst – die Anleitung wirst du bald auf einer der folgenden Seiten finden.

Als drittes brauchen wir B i l d e r und G e s c h i c h t e n, aus denen wir vieles über die Städte, Länder und Menschen erfahren, die wir besuchen wollen.

„Es war einmal“

Ernst Gombrich war mir lange Zeit nur als Theoretiker ein Begriff, als ikonologisches Äquivalent zu Saussure und Chomsky, wie William Mitchell es passend beschreibt. Dabei hat Gombrich in seinen jungen Jahren ein Werk verfasst, das weit über die Popularität seiner späteren wissenschaftlichen Werke hinausgehen dürfte: Die „Kurze Weltgeschichte für junge Leser“ war, wie Leonie Gombrich im Vorwort des Buches schreibt, ein Zufallsprodukt, das unter relativ skurilen Umständen entstand: Gombrich sollte ursprünglich ein englisches Kindergeschichtsbuch ins Deutsche übersetzen und behauptete nach Begutachtung des Buchs, er könne es selber besser schreiben. Nachdem ein Probekapitel beim Redakteur auf Gegenliebe stieß, forderte dieser Gombrich dazu auf, innerhalb von nur sechs Wochen ein fertiges Manuskript zu liefern. Das Vorgehen bei der Arbeit an dem (im jüngsten Druck 350 Seiten starke) Buch ist, wie man den Schilderungen von Leonie Gombrich entnehmen kann, von einem entsprechenden Pragmatismus geprägt: „Er fragte sich einfach, welche Begebenheiten der Vergangenheit das Leben der meisten Menschen beeinflusst hatten und an welche man sich heute noch am besten erinnerte. Dann begann er jeden Tag ein Kapitel zu schreiben.“ Bereits hier wird deutlich welche Vorstellung von Geschichte Gombrich seiner kurzen Weltgeschichte zugrunde legte, nämlich das einer Aneinanderreihung vermeintlich bedeutungsvoller Ereignisse.

In seiner Einleitung macht Gombrich die Lesenden mit seiner Vorstellung von Geschichte vertraut. Wenngleich das Kapitel mit den märchenhaften Worten „Es war einmal“ beginnt, stellt er an keiner Stelle die Faktizität von Geschichte infrage. „Unsere Geschichte“, so Gombrich, „will nur von dem erzählen, was einmal war.“ Die Praxis des Erzählens ist zentral: Jeder kann Geschichte erzählen, auch die Lesenden. Erinnerung und Wissen stellen hier zwei voneinander unabhängige Kategorien dar: An die Tatsache, dass der Leser einmal ein Säugling  war, könne er sich nicht erinnern und doch könne er es wissen. Geschichte geht insofern über die individuelle Erinnerung hinaus und mündet schlussendlich in einem kollektiven Wissen. Der Unterschied zwischen der Geschichte im Singular und der „Es war einmal“-Geschichte liegt bei Gombrich nicht in der (potenziellen) Fiktionalität des Geschriebenen, sondern in der zeitlichen Verortung: Die „Es war einmal“-Geschichte ist eine Geschichte ohne Ende, eine unbeherrschbare und un(be)greifbare Geschichte, ein „bodenlose[s] Loch“, das uns „hinunterzieht“. Für die Geschichte, die Gombrich schreibt, fragt dieser stets „Wann ist es gewesen?“, um die Erzählung zu verankern. Diese zeitliche Verortung der Geschichte erlaubt es schlussendlich, die zentrale Frage zu beantworten, nämlich – ähnlich Ranke – wie es eigentlich gewesen ist. So wird aus einer Geschichte von vielen, die singuläre (Welt)Geschichte, die Ordnung in das Geschehen bringt. Gombrich grenzt seine „kurze Weltgeschichte“ explizit von der Erzählung der Geschichtsbücher in den Schulen ab. Der Leser solle sich, so rezitiert Leonie Gombrich ihren Großvater, entspannen, keine Notizen machen und keine Zahlen auswendig lernen. Der Unterschied ist also in allererster Linie methodisch und nicht inhaltlich. Man könnte wohl auch sagen, dass die „kurze Weltgeschichte“ einen Königsweg verfolgt, indem sie so unterhaltend sein möchte wie ein Märchen ohne den Nimbus einer sachlichen und korrekten Beschreibung der Vergangenheit zu verlieren. Zumindest der Klappentext bestätigt die Ambition. Hier heißt es: „Ihm gelingt der große Bogen, ohne Probleme und Geschehnisse der Vergangenheit zu banalisieren oder gar auszublenden.“

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Ernst Hans Gombrich (2004) Eine kurze Weltgeschichte für junge Leser. Von der Urzeit bis zur Gegenwart. Köln (DuMont), S. 1-5

Alle Geschichte fangen mit »Es war einmal« an. Unsere Geschichte will nur von dem erzählen, was einmal war. Einmal warst du klein und hast im Stehen kaum die Hand deiner Mutter hinaufgereicht. Kannst du dich erinnern? Wenn du willst kannst du eine Geschichte erzählen, die so anfängt: Es war einmal ein kleiner Bub – oder ein kleines Mädel -, und das war ich. Und einmal warst du auch ein Wickelkind . Daran kannst du dich nicht erinnern, aber du weißt es. Einmal waren auch der Vater und die Mutter klein.  Und der Großvater und die Großmutter. Das ist schon viel länger her. Trotzdem weißt du es. Wir sagen ja: Sie sind alt. Und auch sie haben wieder Großväter und Großmütter gehabt, und auch die haben sagen können: Es war einmal. Und so immer weiter zurück und weiter zurück. Hinter jedem »Es war einmal« steht immer noch eins. Hast du schon einmal zwischen zwei Spiegeln gestanden? Das musst du versuchen! Da siehst du immer weiter und weiter lauter Spiegel und Spiegel, immer kleiner und immer undeutlicher und noch und noch und noch, aber keiner ist der letzte. Auch wo man keinen mehr sieht, haben immer noch weitere Spiegel drin Platz. Sie sind auch dahinter, das weißt du.

Grad so ist es mit dem »Es war einmal«. Wir können uns nicht vorstellen, daß das aufhört. Der Großvater vom Großvater vom Großvater vom Großvater – da wird einem schon schwindlig. Aber sag es langsam noch einmal, mit der Zeit kannst du es dir vorstellen. Dann noch einen. So kommt man schnell in die alte Zeit und dann in die uralte. Immer weiter, wie bei den Spiegeln. Aber an den Anfang kommt man nie. Hinter jedem Anfang steht ja immer noch ein »Es war einmal«.

»Es war einmal« – hier wird mir auch schon schwindlig, wenn ich mich so hinunterbeuge. Komm, wir wollen schnell zurück zu der Sonne, zu der Erde, zu dem schönen Meer, zu den Pflanzen, den Muscheln, den Rieseneidechsen, zu unseren Bergen und dann zu den Menschen. Ist das nicht, wie wenn man nach Hause kommt? Und damit das »Es war einmal« uns nicht immer wieder weiter hinunterzieht in das bodenlose Loch, wollen wir jetzt immer gleich fragen: »Halt! Wann ist es gewesen?«

Wenn man dabei auch fragt: »Wie ist es eigentlich gewesen?«, dann fragt man nach der Geschichte. Nicht nach einer Geschichte, sondern nach der Geschichte, die wir Weltgeschichte nennen. Und mit der wollen wir jetzt anfangen.

ein sinn- und bedeutungsvoller Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart

Verwendet man im deutschsprachigen Raum Geschichte und Theorie in einem Satz, dann ist Jörn Rüsen für gewöhnlich nur wenige Nebensätze entfernt. Der 1938 geborene Historiker hat mit umfangreichen Beiträgen nicht nur die deutschsprachige Geschichtstheorie beeinflusst, sondern wurde dank der Übersetzung seiner zentralen Werke auch im englischsprachigen Raum rezipiert. Zwischen den „Grundzüge[n] einer Historik“ (1983-89) und dem Wegfallen der „Grundzüge“ in „Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft“ (2013) sind nicht nur viele Jahre, sondern auch eine Vielzahl an Werken ins Land gegangen, weswegen in diesem Blog wohl auch an anderer Stelle noch die Rede von Jörn Rüsen sein wird. Einfach sind die Dinge bei Rüsen selten, weswegen kantige, klar umgrenzte Formulierungen eher die Ausnahme sind. Nicht selten definiert er seine Konzepte ex negativo und manchmal muss man sogar bis weit in das Werk hineinlesen, um einen Definitionsansatz für das Titelkonzept zu finden. Handbuchbeiträge zwingen ihre Autor*innen dazu Aussagen auf den Punkt zu bringen. Aus diesem Grund bietet es sich an, die erste Auseinandersetzung mit Rüsens Geschichtsbegriff einem eben solchen zu entnehmen. Das folgende Zitat stammt aus dem Beitrag „Geschichte als Wissenschaft“ und ist hier im Abschnitt „Geschichtswissenschaft und Lebenswelt“ zu finden.

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Jörn Rüsen (1997) Geschichte als Wissenschaft, In: Klaus Bergmann et al.: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber, S. 99-110.

Geschichte als Inbegriff des historisch Erkennbaren ist nicht einfach die Summe aller vergangenen menschlichen Handlungen, ihrer Voraussetzungen, Bedingungen, Absichten und Folgen, die rein für sich, also unabhängig von den Absichten gegenwärtigen Handelns („wertfrei“) erforscht, interpretiert und dargestellt werden können.  Geschichte ist vielmehr ein sinn- und bedeutungsvoller Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart (mit einem tendenziellen Bezug auf Zukunft). Er kann nur auf der Grundlage bedeutungsverleihender Normen, die aus praktischen Interessen, genauer: aus den Sinnkriterien absichtsvollen Handelns, herrühren, erkannt und dargestellt werden. „Unser Gegenstand ist diejenige Vergangenheit, welche deutlich mit Gegenwart und Zukunft zusammenhängt“ (Burckhardt 1957, 1). Die Geschichte, mit der sich die Geschichtswissenschaft befaßt, ist immer schon konstituiert durch allgemeine Sinn- und Bedeutungszusammenhänge zwischen der Gegenwart und der Vergangenheit, die der Forschungsarbeit des Historikers vorausgesehen und zugrundeliegen. Sie können durch die Forschung nicht gesetzt werden, sondern eröffnen dem Forscher und der Forscherin den Zugang zum Erforschten, lassen ihn und sie ihre Fragen an die Quellen stellen und legen den Umkreis möglicher Antworten fest; kurz – sie machen die Forschung allererst möglich.

eine, bis auf einen gewissen Grad erlebte Wahrheit

Entlang des zeitgenössischen Schulsystems geht Oskar Jägers Spätwerk „Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts“ (1. Ausgabe 1895) dem „Wesen und [der] Bedeutung geschichtlicher Bildung“ (III) nach. Anhand des zeitgenössischen Schulsystems entwickelt Jäger dabei einen Entwurf für einen dem Alter, Anspruch und Vorgaben angemessenen Geschichtsunterricht. Besonders interessant: Das Buch schließt mit einer Liste von 86 Fragen, die Jäger als „Repitionsmotive oder Ausgangspunkte für [die] mündliche Abschlussprüfung“ mit dem Verweis „einige brauchbare werden sich ja wohl auch in der folgenden Sammlung finden“ (111) vorlegt und anhand derer sich Jägers Geschichtsverständnis auch praktisch nachvollziehen lässt. Das folgende Zitat entstammt den einleitenden Bemerkungen des Werks.

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Oskar Jäger (1905) Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts. 2. Aufl., München (Beck), VIII 3.

Was nun ist Geschichtswissenschaft? was Geschichtsunterricht? was Geschichtsunterricht für 9jährige Kinder, für 12jährige Knaben, für 18-jährige Jünglinge?

Unter Geschichte verstehen wir Erforschung und Darstellung des Geschehehen, des durch Menschen, des in der Menschenwelt Geschehenen und, da die Masse dieses Geschehenen, die jeden Tag um ungeheure Mengen wächst, gar nicht faßbar und meßbar ist, das Wichtigste dieses unter den Menschen Geschehenen – aber das unter welchem Gesichtspunkt Wichtigste denken wir – Geschichte und mithin auch Geschichtsunterricht setzt voraus, daß die Menschheit ein ethisches Ganze sei, und die von Gott gesetzte Aufgabe habe, ihren Begriff, den Menschen- und den Menschheitsbegriff in stufenweisem und allmählichem Fortschreiten zu realisieren, die Idee in Wirklichkeit umzusetzen. Das ist´s, was man unter „Weltgeschichte“ versteht, Geschichte der als ein ethisches Ganze gedachten Menschheit, und wenn man uns sagt, da´darin eine petitio principii liege, so ist dies freilich in gewissem Sinne wahr: es ist ein Glauben kein Schauen. Aber eines ist sicher gegenüber dem Einwand, daß es eine Menschheit in diesem Sinne noch nicht gebe: sobald ein einziger Mensch diesen Gedanken „alle Menschen, Vergangene, Gegenwärtige, Zukünftige bilden ein ethisches Ganze“ gedacht hat, so ist eine Menschheit in diesem Sinne da. Diese Definition der Wissenschaft, ie er zu lehren berufen ist: „Geschichte = Geschichte der Menschheit, gedacht als ethisches Ganze“ können wir dem Geschichtslehrer, auch selbst wenn er diesen Unterricht auf der elementarsten Stufe verwaltet, nicht ersparen: er muß sie gegenwärtig haben und er soll nicht vergessen, daß  jener Begriff des genus humanum  zuerst auf römischen Boden erarbeitet worden ist und im Christentum seine Wahrheit, – keineswegs schon seine Verwirklichung – gefunden hat: er soll nicht nach früherer „Methode“ solche und ähnliche Definitionen an den Anfang seines Unterrichts setzen – es ist Zeit genug dafür in Prima. Denn hier, erst hier am Ziele seiner langen Wanderung ist dem Schüler diese Definition nicht ein bloßes Wort, sondern eine, bis auf einen gewissen Grad erlebte Wahrheit, eine Idee.