absolut erwachsen

Am Mittwoch war Andreas Wirsching, Direktor des Instituts für Zeitgeschichte in München und neuer Ko-Vorsitzender der deutsch-russichen Historiker-Kommission, auf Deutschlandfunk im Gespräch mit Karin Fischer zu hören (dank an @krzyruch für den Hinweis). Komparative Geschichtsschreibung ist genau mein Thema, daher habe ich den Beitrag mit Interesse verfolgt und auch etwas für „Geschichte ist…“ mitgebracht, denn an mehreren Stellen des Interviews spricht Wirsching sowohl explizit als auch implizit darüber, was denn nun Aufgabe ‚des Historikers‘ sei.

Auf die Frage hin, ob er mit seinen russischen Kollegen (die Kommission besteht übrigens aus 20 Männern und 6 Frauen) „über diese ganz aktuelle Zeitgeschichte“ spreche (konkret darüber, dass Wladimir Putin entgegen der Feststellung des „Westens“ gelogen und „die Annexion der Krim befohlen und gesteuert“ hat), stellt Wirsching fest

Es wird zwischen den Historikern auf russischer und auf deutscher Seite schon auch über aktuelle Fragen geredet, ohne dass man aus meiner Kenntnis und Erfahrung jedenfalls sagen könnte, dass wir jetzt die von Ihnen gerade angesprochenen aktuellen, wirklich dramatischen Ereignisse jetzt gewissermaßen einer intellektuellen Lösung zuführen. Das wäre übertrieben zu sagen, denn wir sind natürlich Historiker und beschäftigen uns nicht mit der absoluten unmittelbaren Gegenwart. Insofern ist die Antwort so ein bisschen ja und nein. Es wird gesprochen, es wird auch relativ offen gesprochen, aber immer gewissermaßen eingeklammert in dem Sinne, dass wir jetzt keine aktuelle Politik betreiben können. (meine Hervorhebung)

Die Wortwahl ist hier gerade weil sie im Kontext des Interviews spontan erfolgt relevant. Wenn Wirsching von einer „absoluten unmittelbaren Gegenwart“ spricht, impliziert er damit einerseits, dass wir die „aktuellen, wirklich dramatischen Ereignisse“ unmittelbar erfahren und andererseits, dass sich diese im Umkehrschluss von einer ‚mittelbaren‘ Gegenwart unterscheiden, die dann Gegenstand von Historiker*innen sein kann. Das ist widersprüchlich, denn an anderer Stelle des Interviews spricht Wirsching von dem Fehlen ‚wissenschaftlicher Methoden‘, um „die jüngste Vergangenheit, die allerjüngste Vergangenheit und unsere Gegenwart (…) beurteilen zu können“. Ohne die Frage, was denn nun genau mit „jüngst“ und „allerjüngst“ gemeint ist, beantworten zu können, kann hier festgestellt werden, dass bei Wirsching Vergangenheit und Gegenwart chronologisch miteinander verbunden und daher der gleichen epistemischen Kategorie zuzuordnen sind.

Widersprüchlich ist die Aussage aber auch aus einem anderen Grund, denn im weiteren Verlauf des Interviews wird sowohl von Wirsching als auch von Fischer in doch recht expliziter Form die Bedeutung der Mittelbarkeit der Gegenwart unterstrichen – man könnte sogar soweit gehen und sagen, dass sich aus dem Verlauf des Interviews der Verdacht aufdrängt, dass es sich eigentlich genau umgekehrt verhält und die Gegenwart mittelbar sei, während erst die Geschichtsschreibung den klaren, unpolitischen und somit unmittelbaren Blick auf die Dinge erlaube. So heißt es beispielsweise bei Fischer, Historiker seien „ja meistens (sic!) der historischen Wahrheit verpflichtet“ hätten es aber nun „mit einfach zu manipulierenden Aussagen im Netz“ zu tun. Quellen seien „wie gesagt (…) häufig manipuliert“. „[A]uch als Historiker“, so Wirsching, könne man „natürlich immer nur begrenzte Aussagen [für die Gegenwart] machen“, es fehle schlicht an Quellen und an den oben genannten Methoden der Quellenkritik. Wirsching stellt fest, dass seiner Kenntnis nach die Methoden für eine geglückte Quellenkritik von „Internet-Nachrichten“ „im Augenblick nicht zur Verfügung“ und „für die Geschichtswissenschaft im Augenblick noch nicht so richtig auf der Agenda“ stünden. Es mangle an technischem Know-How.

Letzteres mag für viele Historiker*innen zutreffen. Aber fehlen sie tatsächlich, die neuen Methoden der Quellenkritik? So ganz kann das nicht zutreffen, da die Feststellung, dass wir es mit manipulierten Aussagen zu tun haben, eine Quellenkritik bereits voraussetzt. Grundsätzlich erschließt sich aus dem Gesagten nicht, inwiefern sich die methodische Arbeit von Historiker*innen wesentlich von der Arbeit findiger Journalist*innen unterscheidet, die ebenso Quellenkritik betreiben – zugegeben nicht immer mit überzeugender Nachhaltigkeit.

Ein Beispiel: im vergangenen Jahr berichteten mehrere Medien darüber wie „Russland“ Wikipedia manipuliere, z.B. in der Neuen Züricher  Zeitung. Hier heißt es

Obwohl bisher alle Indizien darauf hinweisen, dass MH17 von prorussischen Separatisten abgeschossen worden war, versucht die russische Propaganda mit abstrusen Verschwörungstheorien die Schuld der ukrainischen Seite in die Schuhe zu schieben. Wie sich jetzt zeigt, gehört auch das Internetlexikon Wikipedia zu den Zielen des russischen Informationskriegs.

Am Freitagmorgen um 8 Uhr 35 wurde auf der russischen Wikipedia-Seite «Liste der zivilen Flugzeugkatastrophen» folgender Eintrag gemacht: «Die Terroristen der selbsterklärten ‹Donezker Volksrepublik» haben das Flugzeug mit einer Rakete des Typs ‹Buk› abgeschossen, die sie von Russland erhalten hatten.» Eine knappe Stunde später wurde dieser Eintrag verändert. Nun hiess es: «Das Flugzeug wurde von ukrainischen Soldaten abgeschossen.»

Das ist ohne Frage eine spannende Geschichte. Das schöne ist: die Quellen stehen zur Verfügung, die IP stammt möglicherweise aus der Bandbreite des WGTRK, wenn man @RuGovEdits glauben möchte. Allerdings ist nicht nur die Änderung an dem Wikipedia Narrativ tendenziös, sondern auch der Artikel in der NZZ: Die doch recht expliziten Aussagen „russischer Informationskrieg“, „russische Propaganda“, „Manipulation“ basieren einerseits auf dem recht anschaulichen aber doch irgendwie singulären Beispiel der Änderung an dem Artikel über den Absturz der MH 17, andererseits auf dem Verweis auf „7000 Manipulationen“, aufgedeckt durch @jarib. Jari Bakkens Repositorium ist als Quelle voll zugänglich, überprüf- und nutzbar (und übrigens wirklich sehr spannend). Die NZZ nennt mit der Geiselnahme in Beslan und dem Vietnam-Krieg zwei Beispiele, ohne diese sinnvollerweise zur weiteren Durchsicht zu verlinken. Sie verweist auch nicht auf den Warnhinweis: „Please note that the IP ranges used are best effort attempts and may be inaccurate or incomplete. Any controversial edits you find should be independently verified.“ (oder hat die Überprüfung tatsächlich vorgenommen, who knows). Wer die 6909 Änderungen stichprobenhaft durchklickt wird zu großen Teilen Material finden, das die Frage aufwirft, inwiefern es sich hier um Regierungstrolle handeln soll (z.B. die IP 194.85.30.131, die dem Außenministerium zugeschrieben wird). 

Natürlich ist der Begriff Manipulation im wahrsten Sinne des Wortes dehnbar. In therapeutischen Kontexten wird er beispielsweise für das Ausrenken von Wirbeln verwendet. Ob die genannten Beispiele bereits die Wortwahl „Propaganda“ und „Manipulation“ zulassen, ob zum gegebenen Zeitpunkt des Artikels (21.07.2014) auch die editierte Aussage ähnliches Halbwissen bereitstellte und inwiefern es gerechtfertigt ist, die Akteursrolle schlicht „Russland“ zuzusprechen – das sind Fragen, die Historiker*innen sehr wohl auch auf der Basis des bestehenden Material diskutieren können, ob man es nun der „jüngsten“, der „allerjüngsten“ oder der „erwachsenen“ Vergangenheit zuordnen möchte.

Auch bedarf es hier keiner neuen Methoden, im Gegenteil:  es sind gerade jene „althergebrachten“ Fertigkeiten von Historiker*innen (als Detektive wohlgemerkt, nicht als Hofschreiberlinge), die hier gefragt sind und zum Einsatz kommen können. Woran es möglicherweise mangelt ist eine spezifische Medienkenntnis und gegebenenfalls technische Fertigkeiten – hier haben sich Historiker*innen schon immer selbst kundig gemacht oder auf sog. „historische Hilfswissenschaften“ zurückgegriffen. Bezogen auf das gegenwärtige Material existieren diese mit den jeweiligen Experten auf den Bereichen der Medienwissenschaften, speziell mit Sozialen Medien und Data-Mining de facto bereits (seit Jahren). Das Fabulieren von Methoden, die uns gegenwärtig nicht zur Verfügung stünden, überlässt ein sehr anspruchsvolles und reichhaltiges Quellenfeld Journalist*innen, deren Werke zu großen Teilen einer ganz anderen Aufmerksamkeitsökonomie ausgesetzt sind beziehungsweise diese nutzen.

Die Abgrenzungsversuche einer „absoluten, nicht unmittelbaren Gegenwart“ (jüngste Geschichte, allerjüngste Geschichte, Gegenwart) von einer mittelbaren Gegenwart beziehungsweise einer ‚erwachsenen Geschichte‘ ist schlussendlich – zumindest der Logik nach – eine verklausulierte Variante der Geschichtswissenschaft als Wissenschaft von der Vergangenheit. Um eine weitere Definition des Gegenstands historischer Forschung zu bemühen, ließe sich mit Jörg Baberowski ein anderes Mitglieds der deutsch-russichen Historiker-Kommission zitieren:

Der Gegenstand der historischen Forschung ist nicht die Vergangenheit, denn sie ist vergangen. Es sind die erhalten gebliebenen Zeugnisse aus der Vergangenheit, an denen sich die Reflexion des Historikers bewährt. In diesen Zeugnissen kommen Menschen aus der Vergangenheit zu Wort, aber sie sprechen nur zu den Bedingungen, die der Historiker ihnen auferlegt. Es hängt von den Fragen des Historikers ab, welche Antworten er erhält, denn die Menschen der Vergangenheit sprechen nicht von selbst. Sie müssen von uns zum Sprechen gebracht werden. [1]

Quellen liegen zu genüge vor und es spricht – gerade mit Hinblick auf die Illusion einer vollständigen Quellenlage – wenig dafür mit der Recherche von Tweets, Facebookeinträgen und Blogartikeln auch nur 5 Jahre zu warten. Am Ende ist es vielleicht nicht die Geschichte die (zu) jung ist, sondern nur die Historiker*innen, die immer älter werden. Die Abgrenzung der Tätigkeit von Historiker*innen und Journalist*innen wird mich in einem kommenden Artikel weiter beschäftigen.

EDIT: einige Ergänzungen zum besseren Verständnis

[1] Jörg Baberowski (2005) Der Sinn der Geschichte. Geschichtstheorien von Hegel bis Foucault. München, S.11.

ein Puzzle

Nur kurz: Eigentlich ist es ja gar nicht die Geschichte, sondern die „historische Vergangenheit“, über die hier in einem populärwissenschaftlichen Buch über „Ahnenforschung“ (ein „Familien-Weltbuch“ der Halbert’s Family Heritage aus den 90er Jahren) berichtet wird. Die Unterscheidung einer „historischen“ und einer „jüngeren“ Vergangenheit deutet auf einen Geschichtsbegriff hin, der lange vor der Gegenwart endet. Die „jüngere Vergangenheit“ als verschlossenes sowie die „geschichtliche Vergangenheit“ als offenes Buch passen sich nahtlos in das Lob des Gedenkens als gleichsam notwendige wie unterhaltsame Ehrerbietung in der einleitenden Goethe Referenz. In der Verneigung vor der „Größe“ vergangener Taten, zeigt sich im Umkehrschluss die Geringschätzung der („kleinen“) Gegenwart.

Im weiteren heißt es: „Dieses Buch wurde geschrieben, um dem Einzelnen zu helfen,  mit Familienmitgliedern in Verbindung zu treten und sich mit seiner Familie verstärkt zu identifizieren.“ Das ist auch notwendig,  denn die „persönliche Familiengeschichte ist einzigartig und der Schlüssel zu Ihrer Vergangenheit.“ Wie man von diesem Schlüssel Gebrauch macht ist schnell gesagt: sammeln, sammeln, sammeln. „Je mehr Informationen sie sammeln und zusammenfügen, auch von anderen Familienmitgliedern, um so mehr erfahren Sie über den Ursprung ihrer Familie.“ Geschichte ist daher ein abschließbares und daher erschöpfend zu recherchierendes „Puzzle“,  das – sobald man allr Teile beisammen hat, „den Ursprung Ihrer Familie erklärt.“

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krass

“Ist schon krass wie die damals gelebt haben”, sagt Patrick, und schaltet den Fernseher aus. Wir hatten zuvor einen langweiligen B-Movie gesehen, der mit Mittelalterelementen spielte: Lärm, Dreck, Schwerter und brutale, grunzende Menschen. Das Übliche halt. Was war geschehen? Offensichtlich hatte Patrick den Film gar nicht gesehen, sondern durch ihn durch direkt in die Vergangenheit geschaut.

Während es in der Fachwissenschaft eine verhältnismäßig breite Akzeptanz einer konstruktivistische Perspektive auf Geschichte gibt, deutet die Praxis zuweilen darauf hin, dass es an der Umsetzung dieses common sense hapert. In dem Eingangsbeispiel werden schlecht kostümierte Schauspieler mit Blechrüstungen auf eine faktisch geschehenen Vergangenheit projiziert. Das ist nicht dumm, es zeigt lediglich wie sehr wir uns daran gewöhnt haben, dem Plot zu folgen, zu vertrauen und uns in ihn hineinziehen zu lassen, so dass wir schlussendlich den Blick für Kamera, Schnitt und Bühnenbild verlieren. Die Repräsentation wird zur Präsentation, beziehungsweise präsent.

Die Ursachen für diese Art der Verkürzung [1] liegen auf der Hand: es ist schlicht nicht einfach mit der widersprüchlichen Grundanlage von Medien umzugehen, die etwas zeigen und dann wieder doch nicht. Lambert Wiesing beschreibt es so:

Etwas bildlich zu zeigen, heißt eben gerade nicht, dass mit dem Bild auf etwas Bezug genommen werden muß, sondern dass etwas artifiziell präsentiert wird; es wird etwas sichtbar gemacht und erst einmal nicht mehr. [2]

Das ist verwirrend, insbesondere für diejenigen, die sich nicht täglich mit theoretischen Überlegungen zu Repräsentationen beschäftigen. Auch wirft es die Frage auf, was wir denn dann überhaupt noch sehen/glauben sollen, wenn Darstellungen doch ohnehin nicht das sind was sie vorzugeben scheinen. Das alles macht die ganze Sache dann auch noch anstrengend.. „Es ist doch nur ein Film“, meint Patrick entnervt, als ich zur Diskussion ansetze – und damit hat er ja auch irgendwie recht. Der Unterhaltungsfaktor leidet wenn man sich zu sehr mit den Formen der Vermittlungen beschäftigt – und dennoch ist sie (zumindest wenn man einer konstruktivistischen Perspektive auf Geschichten für wichtig erachtet) sinnvoll.

Die Beziehung der Projektion der Vergangenheit auf den Film entspricht der Beziehung zwischen Medium und Bild, sofern man weder Medium noch Bild gegenständlich versteht, sondern vielmehr als Perspektive auf einen Gegenstand. Stephan Günzel legt dies anschaulich am Beispiel eines Filmes dar:

Etwa kann in einem Film zunächst das Zelluloid das Medium sein, insofern damit sichtbare Bilder als Formen der Information eines raumzeitlichen Kontinuums übermittelt werden. Aber auch der sichtbare Film kann selbst ein Medium sein, wenn mittels der Figuren eine Handlung erzählt wird. Wiederum kann eine veränderte Kameraeinstellung (etwa eine Nahaufnahme), die Form geben, durch welche die einzelnen Figuren zu Medien werden usw. [3].

Das Medium ist stets ein Mittel zum Zweck, oder ganz konkret: ein Mittel zum Bild. Es lässt sich nicht davon trennen. Im Medium Film erscheinen unterschiedliche Bilder: die Kulisse einer Hinrichtung, ein aufgeführter Schwertkampf, ein aufgebauter Marktplatz. Diese Bilder sind ihrerseits Medien für Ereignisse und Gegebenheiten der Plot-Realität: Ihre Aufgabe ist es die Schauspieler und Kulissen in den Hintergrund zu drängen und innerhalb des Plots „glaubwürdige“ Bilder zu evozieren, also Bilder einer „plausiblen“ Hinrichtung einem „plausiblen“ Schwertkampf oder einem „plausiblen“ Marktplatz . Diese Bilder können wiederum Medium für Bilder der „Wirklichkeit“ sein, das heißt einer „echten“ Hinrichtung, einem „echten“ Schwertkampf oder einem „echten“ Marktplatz. Patrick verkürzt die unterschiedlichen Projektionsebenen auf eben diese und sieht die Vergangenheit.

Geschichtsbildung hat das Potenzial, die Verkürzung des Darstellendem auf das Dargestellte zu thematisieren und kritisch zu diskutieren. In meinen Augen liegt darin auch die drängendste Aufgabe, denn in unserem Alltag werden wir permanent mit vergangenem Geschehen konfrontiert und müssen idealerweise in der Lage dazu sein, eine kritische Position aufbauen, um nicht in den Narrativen anderer unterzugehen. Geschichtsunterricht als institutionalisierte Form von Geschichtsbildung dar, stellt ein geeignetes Medium dar, das zwar nicht viel, aber immerhin überhaupt Raum für diese Bildung der breiten Gesellschaft zur Verfügung stellt. Aber gibt es diesen Raum faktisch? Im vorherigen Artikel habe ich bereits darauf hingewiesen, dass die Schwierigkeit der Vermittlung eines kritischen und investigativen Umgangs darin bestehen könnte, dass die Lehrpläne zwar Dekonstruktionen von Geschichten explizit vorsehen, gleichzeitig aber auch Vorgaben setzen, die diesen Auftrag erschweren und ihm zuweilen sogar widersprechen [4]. Die folgenden Beispiele [5] von Schüler*innen der Sekundarstufe 1 können hier nicht als Beleg dafür gelten, dass die Vermittlung von Geschichte als Konstruktion scheitert, dennoch werfen sie Fragen auf:

Paul

Als ich Paul, der im Unterricht so eindeutig Mathe von Geschichte unterschieden hatte, frage, was denn aus ihrer Sicht der Gegenstand des Geschichtsunterrichts sei, antwortet er:

Ja, die Vergangenheit! (er ist verwundert über meine Frage) Also wir können ja in Geschichte nicht über die Zukunft sprechen. Wir sprechen, was vor uns war. Das finde ich, ist eigentlich auch ganz wichtig, dass wir wissen, was vor uns war (.) und (.) also ich glaube, darin besteht Geschichte.

Aisha, die noch bis vor Kurzem im Libanon zur Schule gegangen ist:

Wir mussten dann immer richtig komplizierte Texte aus den Büchern lesen und auswendig lernen und sie dann vor dem Lehrer aufsagen. Und dann hat der Lehrer die Geschichte erzählt. Also es war so richtig Geschichte.

Levin: Ich denke mal der Vergleich von früher und heute. Was die damals hatten und gemacht haben und wie wir´s heute machen.

Inwieweit ist es möglich prozessorientierte Kompetenzen herauszubilden, wenn der Geschichtsunterricht von Beginn an als Lehre von der Vergangenheit, von dem „was vor uns war“, vom „früher“ wahrgenommen wird? Woran liegt es, dass unter „richtiger Geschichte“ eine Wiederholung von Fakten verstanden wird? Ist dieses Verständnis von Geschichte notwendig und wenn ja, warum? Die zitierten Antworten auf die Frage, was Geschichte ist, zeigen, dass Geschichte und Vergangenheit ebenso leicht miteinander verbunden werden wie Blockbuster und Mittelalter im Eingangsbeispiel. „Geschichte ist doch nicht langweilig!“, sagt ein weiteres Kind in der Erhebung. „Das ist doch so wie ne richtige Geschichte, die man erzählt bekommt!“.  Und tatsächlich sind die Unterschiede zwischen dem einen und dem anderen in vielerlei Hinsicht nicht groß. Ob die Faszination jedoch ein Problem für die Reflexion darstellt oder ob wir dem Elan, mit dem Geschichte zuweilen nachgefiebert wird, nicht mit eben großer Begeisterung begegnen sollten, kann nur in der Praxis geklärt werden.

P.S.: Sollten sich Geschichtslehrer*innen angesprochen fühlen: Vielleicht habt ihr ja einmal Lust die Frage „Was ist Geschichte?“ oder „Was ist Geschichtsunterricht?“ in euren Klassen zu stellen und die Ergebnisse (natürlich anonymisiert) hier zu publizieren. Ich würde mich in jedem Fall über Zusendungen sehr freuen.

[1] Die Verkürzung oder Verwechslung bezieht sich im Übrigen nicht nur auf das, was wir per Konvention als „Geschichte“ bezeichnen, nämlich Repräsentation einer „hinreichend“ lang zurückliegenden Vergangenheit, sondern auf jede Form der Repräsentation. Hierzu schreibe ich demnächst einen Artikel
[2] Lambert Wiesing (2005) Hauptströmungen der gegenwärtigen Philosophie des Bildes, In: ders. (Hg.) Artifizielle Präsenz. Studien zur Philosophie des Bildes. Wie Frankfurt am Main, S. 36.
[3] Günzel, Stephan (2010) Raum – Bild. Zur Logik des Medialen. Berlin, S. 31.
[4] Wie beispielsweise die inhaltliche Vermittlung von Wissen über die Vergangenheit als Grundlage des Unterrichts, siehe hier.
[5] Vielen Dank an Johanna Ahlrichs, die mir diese Daten aus ihren eigenen Erhebungen (2013-2014) zur Verfügung gestellt hat

eine Konstruktion. Nein doch nicht!

Im letzten Artikel habe ich auf die Abgrenzung von Angewandter Geschichte und Geschichtsdidaktik hingewiesen und geschrieben, dass ich das Alleinstellungsmerkmal von Angewandter Geschichte zwar nachvollziehen kann, aber nicht prinzipiell als gegeben sehe. In diesem Post werde ich darauf eingehen, dass (bereits) in curricularen Kontexten eine widersprüchliche Behandlung von Geschichte angelegt ist, die das Lernen von Geschichte gegenüber einem Lernen mit Geschichten begünstigt. Bei didaktischen Vorhaben, die den Prozess des Schreibens und Verarbeitens von Geschichte stärker in den Vordergrund stellen und zuweilen der Angewandten Geschichte zugeschrieben werden, kommt der unten beschriebene Widerspruch nicht zwangsläufig zum Tragen. Bevor ich auf das Beispiel (Curriculum für den niedersächsischen Geschichtsunterricht, Gymnasium Sek 1) zu sprechen komme, möchte ich zeigen, welchen Beschränkungen die selbstständig ermittelnde Tätigkeit von Schüler*innen allgemein und speziell für den Fall des Geschichtsunterrichts ausgesetzt ist, da sich hierdurch meines Erachtens gut zeigen lässt, wie es zu dem Widerspruch kommt.

Bildung als Beschränkung selbstständigen Ermittelns

Um ein besseres Verständnis von der Aktivität des Lehr/Lernprozesses zu bekommen, der ja zunächst einmal nur die Positionierung im Bildungskontext beschreibt, verstehe ich unter „Bildung“ ganz allgemein die Bildung neuer (bedeutungsvoller) Zusammenhänge in einem Zusammenspiel von Ermittlung und Vermittlung. Mit Ermittlung meine ich die Aktivität des Erforschens, Erschließens und Konstruierens von Zusammenhängen. Mit Vermittlung hingegen meine ich die Aktivität der Konstruktion von Zusammenhängen bei anderen. Da die Ermittlung von Zusammenhängen stets auf Medien zurückgreift, ist der Bildungsprozess nie gänzlich selbstgesteuert, sondern wird zwangsläufig durch die verwendeten Bildungsmedien[1] gefiltert und somit eingeschränkt beziehungsweise geleitet.[2]

Wenn also von Bildung als „Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung“ die Rede ist[3], so ist damit immer Selbstbestimmung unter Berücksichtigung bestimmter (von der sprechenden Person vorausgesetzter) Werte, Prozesse und Inhalte gemeint. Es spricht einiges dafür, dass Appelle für ermitteltendes Lernen besonders dort geäußert werden, wo vorherrschende Vermittlungsansätze aus Sicht von Kritiker*innen nicht der Vorstellung eines freien und autonomen Individuums entsprechen und daher die betreffenden Bildungspraktiken als ideologische Vereinnahmung wahrgenommen werden.[4] Diese Kritik sagt jedoch mehr über unterschiedliche Vorstellung von dem, was vermittelt werden soll, aus, als dass sie dem Begriff „selbstständig“ im idealen Sinne gerecht werden würde. Die Beschränkung oder – positiver ausgedrückt – Anleitung von ermittelndem Lernen ist in jedem Bildungsprozess angelegt, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung. Ermittelbar wird sie erst, wenn wir das Narrativ der Bildung mit einem anderen abgleichen können, beispielsweise beim Lesen alter Schulbücher.

Geschichte als Beschränkung selbständigen Ermittelns

Für Lehr/Lernkontexte, die sich mit vergangenen Zuständen beschäftigen[5], kommt neben der Beschränkung des selbstständigen Ermittelns im Bildungskontext eine weitere Beschränkung hinzu: Im Gegensatz zur Konstruktion eines gleichschenkligen Dreiecks oder einer Lachgasverpuffung, kann Vergangenheit nicht präsentiert, wiederholt und hierdurch als Prozess erkundet werden – sie kann lediglich repräsentiert werden. Daher ist prinzipiell nicht Vergangenheit Gegenstand des Unterrichts, sondern immer nur Repräsentation. Wird allerdings in Lehr/Lernkontexten darüber gesprochen, dass etwas war oder diskutiert ob etwas war“ (z.B. „es gab die Römer“) werden Repräsentationen zu einer Präsentation verkürzt. Beim Lernen von Geschichte stellt sich die Frage Ermittlung oder Vermittlung? daher gar nicht, weil es einen Vermittlungsprozess schlicht voraussetzt. Wenn die Lernenden ermitteln, so tun sie dies zwangsläufig auf der Basis eines zuvor zur Verfügung gestellten Narrativs, eine Beschränkung, die für die Lernenden jedoch nicht direkt erkennbar ist.

Alle Geschichten sind konstruiert, aber manche sind konstruierter

Stéphane Levesque hat Geschichte einmal mit Sport verglichen und argumentiert, dass Geschichtsunterricht oftmals den Inhalt des Sports „doing history“ unterrichte: die Geschichten von politischen Führern, Militärgenerälen, gesellschaftlicher Aktivisten und Statistiken. Hierdurch erlernen die Schüler*innen, was aus der Sicht anderer in der Vergangenheit geschehen ist. Was sie auf diesem Wege hingegen nicht lernen, ist, den Sport – das Erzählen von Geschichten – selbst zu betreiben und Konzepte, Methoden und Regeln kritisch zu reflektieren[6]. Solche Ansätze, die inhaltliches von prozeduralem Wissen unterscheiden[7] finden sich in eigentlich allen deutschen Geschichts-Curricula, so auch im Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Geschichte an niedersächsischen Gymnasien, das sehr explizit den Konstruktcharakter von Geschichte hervorhebt:

Geschichte und Geschichtsunterricht sind niemals das Abbild historischer Wirklichkeit, sondern stets interessengeleitete (Re-)Konstruktion vergangener Ereignisse und Prozesse, gestützt auf die Auswahl und Interpretation verschiedener Quellen. (7) (meine Hervorhebung)

Dieses sehr grundsätzliche und Ermittlung von Geschichte begünstigende Verständnis wird jedoch nur wenige Absätze später durch eine andere sehr explizite Formulierung ausgehebelt, die die Deutung der Gegenwart als europäischer Kontext und Konsequenz „geistiger Wurzeln in Athen, Rom und Jerusalem“ ansieht:

Ein Geschichtsunterricht, der die Vergangenheit nur unter relativ flüchtigen Gegenwartsinteressen betrachtet und die Epochen nur noch unter lebensweltlichen Fragestellungen behandelt, verschüttet den Blick auf unsere europäischen Wurzeln. Die historische Bildung im Sekundarbereich I beginnt mit Europas geistigen Wurzeln in Athen, Rom und Jerusalem; sie behandelt die universale Reichsidee, ferner Kirche und Staat im Mittelalter, das Menschenbild der Renaissance und die Reformation sowie das Verhältnis der Deutschen zu ihren westlichen und östlichen Nachbarn, bevor sich der Geschichtsunterricht den Themen der Neuzeit zuwendet. Er trägt dazu bei, das Bewusstsein für den Zusammenhang von deutscher und europäischer Identität zu entwickeln, die sich auf gemeinsame Grundlagen wie christliches Wertebewusstsein, Humanismus, Wissenschaftlichkeit und Rechtsstaatlichkeit stützt. (8)

Im weiteren Text unterscheidet das Curriculum wie oben angeführt zwischen „inhaltsbezogenen“ und „prozessbezogenen Kompetenzen“. Inhaltsbezogene Kompetenzen sind solche, die vermittelt werden müssen, sogenanntes „Fachwissen“:

Das Fachwissen bezieht sich auf die im Geschichtsunterricht übliche Behandlung einzelner historischer Themen, in der Regel als Epochenquerschnitt. (…) Zum Kompetenzbereich Fachwissen gehört auch die Kenntnis themenbezogener Daten, Fachbegriffe und Namen, die in der Tabelle aufgeführt sind und als Bausteine in das Überblickswissen der Schülerinnen und Schüler eingehen. Sinnvolle Mittel dafür sind z.B. Zeitleiste und Geschichtskarte.

Ferner heißt es:

Je mehr Geschichtsunterricht auf eine umfassende Behandlung der Geschichte verzichtet und stattdessen thematische Schwerpunkte setzt, desto wichtiger ist für die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, sich chronologisch und räumlich in der Geschichte orientieren zu können. Nur auf der Basis eines verbindlichen Fachwissens können sie Einordnungen vornehmen und Zusammenhänge erkennen (meine Hervorhebung) (12).

Nicht unproblematisch sind diese Formulierungen, wenn wir die prozessbezogenen Kompetenzen betrachten: Die Schüler*innen sollen demnach dazu befähigt werden, eine kritische Position zur Geschichte zu beziehen, diese idealerweise in ihre Einzelteile (Geschichten) zerlegen können und hierdurch „Grundeinsichten in die Struktur historischer Erkenntnis“ (21) erwerben, wie die Erkenntnis, „dass Geschichte nie an sich und für sich existiert“ (ebd.) …außer eben im Geschichtsunterricht. Der Widerspruch der inhaltlichen Unterrichtung einer Geschichte als vergangene Ereignisse („Geschichte findet in der Zeit statt“) und der prozess- und methodenorientierten Unterrichtung einer Geschichte als Konstrukt ist vor allem deswegen problematisch, weil das „verbindliche Fachwissen“ den prozessbezogenen Kompetenzen nicht gleichgestellt ist, sondern als Grundlage und somit Begrenzung der Ermittlung von Zusammenhängen dient. Standortgebundenheit, Fremdverstehen, Veränderung und historische Untersuchungen beziehen sich somit auf alles Mögliche, aber nicht auf die Präsentation des Fachwissens.

Besonders interessant ist auch der folgende Satz:

Durch die Herstellung von Gegenwartsbezügen zur Vergangenheit finden sie eine Basis für ihre Orientierung in Gegenwart und Zukunft. (21)

Ich bin mir nicht sicher, ob es an dieser Stelle eigentlich „Vergangenheitsbezügen in der Gegenwart“ heißen sollte. Die hier verwendete Formulierung objektiviert „Vergangenheit“ zu einem Orientierungspunkt. Der Satz liest sich wie eine Anleitung zur Betreibung von Erinnerungspolitik/Propagierung eines bestimmten Bildes der Vergangenheit und ist möglicherweise auch so gemeint. Eine Tradition hierfür gibt es im Geschichtsunterricht auf jeden Fall.

Der Spagat zwischen einer Unterrichtung prozessorientierter & somit präsentierbarer Kompetenzen auf der einen Seite und ausschließlich repräsentierbarer historischer Inhalte/Fakten auf der anderen ist fragwürdig. Vor dem Hintergrund dessen, was in Curricula abverlangt wird, ist er aber kaum zu vermeiden. Es mangelt schlicht an Ressourcen: Die schiere Anzahl an Begriffen, Akteuren und Ereignissen, die als Basics angesehen werden sind, macht es unmöglich Geschichte in gleichem Maße ermittelnd zu erschließen. So könnten Schüler*innen beispielsweise nach ausgiebiger Ermittlung zu einer vollkommen anderen, aber begründbaren Epocheneinteilung als der konventionellen Unterteilung in Antike, Mittelalter, Frühe Neuzeit und Neuzeit kommen. Die Tatsache, dass ihnen das Quellenmaterial fremd ist, erschwert und verlängert den Prozess und schlussendlich wäre damit nur einer von vielen Begriffen, Gegenständen oder Personen besprochen, die laut Curriculum bearbeitet werden sollen.

An dieser Stelle wird zuweilen eingewendet, Schüler*innen seien nun einmal keine kleinen Historiker*innen „und schon gar keine Wissenschaftler“[8]. Es sei demnach selbstverständlich, dass sie mit der Aufgabe überfordert seien. Das mag im Kontext der Anforderungen stimmen. Allerdings kann die Überforderung auch als logische Konsequenz aus dem Zuschnitt des Unterrichts, der kaum Raum für ermittelnde, d.h. forschende Tätigkeit zulässt, betrachtet werden. Geschichte als Konstruktion und dann doch wieder nicht – möglicherweise liegt in diesem Paradox eine wichtige Ursache für die Gleichsetzung von „Geschichten“ und „Vergangenem“ bei vielen Lernenden. Beispiele hierfür bekommt ihr im nächsten Post.

[1] Ich verwende hier einen breiten Bildungsmedienbegriff, der auch Lehrpersonen und soziale Kontexte miteinschließt.
[2] Damit ist noch keine Aussage über die Wirkung gemacht. In welchem Ausmaß die Beschränkung tatsächlich stattfindet, hängt von der Bedeutung ab, die den verwendeten Bildungsmedien in der Praxis beigemessen wird.

[3] Jank, Werner; Meyer, Hilbert (2005) Didaktische Modelle. Frankfurt a.M./Berlin: Cornelsen, S. 138.
[4] Ein Beispiel aus dem 16. Jahrhundert stammt von Michel de Montaigne: „Von klein auf schreit man uns die Ohren voll, als ob man unablässig in einen Trichter nachschütte, und nichts anderes haben wir zu tun, als immer wieder nachzusprechen, was man uns vorgesprochen hat. Ich möchte, dass der Erzieher es besser mache und von Anfang an die seinen Händen anvertraute Seele je nach Leistungskraft ihr Können vorführen und selber die Gegenstände richtig einschätzen, unterscheiden und wählen lasse: manchmal mit und manchmal ohne seine Wegweisung. Ich will nicht, dass er allein sich etwas ausdenke und davon rede, ich will, dass er seinem Zögling zuhöre, wenn der seinerseits redet.(…)
Bei den Schulmeistern, die unserem heutigen Brauch getreu mit ein und demselben Unterrichtstoff und nach ein und demselben Maß eine Vielzahl junger Geister von so unterschiedlichen Maßen und Begabungen unter ihre Fuchtel nehmen, ist es kein Wunder, wenn sich in der ganzen Herde Kinder kaum zwei oder drei finden, die aus solcher Erziehung einen nennenswerten Gewinn davontragen.“ (Michel de Montaigne (1998) Essais, Frankfurt a. M., S. 83).
[5] Der Geschichtsunterricht ist hier der naheliegendste Kontext, allerdings kann dies grundsätzlich in jedem Unterricht der Fall sein.
[6] Stéphane Levesque (2011) What it means to think historically, In: New possibilities for the past. Shaping history education in Canada. Vancouver/Toronto, S. 115-138.
[7] z.B. Peter Lee (1983) History Teaching and Philosophy of History, In: History and Theory 22: 21-28.
[8] Thomas Martin Buck (2005) Bildungsplanreform und Geschichtsunterricht in Baden-Württemberg, In: Lehren und lernen 31 , 1, S. 23-32.