Im letzten Artikel habe ich auf die Abgrenzung von Angewandter Geschichte und Geschichtsdidaktik hingewiesen und geschrieben, dass ich das Alleinstellungsmerkmal von Angewandter Geschichte zwar nachvollziehen kann, aber nicht prinzipiell als gegeben sehe. In diesem Post werde ich darauf eingehen, dass (bereits) in curricularen Kontexten eine widersprüchliche Behandlung von Geschichte angelegt ist, die das Lernen von Geschichte gegenüber einem Lernen mit Geschichten begünstigt. Bei didaktischen Vorhaben, die den Prozess des Schreibens und Verarbeitens von Geschichte stärker in den Vordergrund stellen und zuweilen der Angewandten Geschichte zugeschrieben werden, kommt der unten beschriebene Widerspruch nicht zwangsläufig zum Tragen. Bevor ich auf das Beispiel (Curriculum für den niedersächsischen Geschichtsunterricht, Gymnasium Sek 1) zu sprechen komme, möchte ich zeigen, welchen Beschränkungen die selbstständig ermittelnde Tätigkeit von Schüler*innen allgemein und speziell für den Fall des Geschichtsunterrichts ausgesetzt ist, da sich hierdurch meines Erachtens gut zeigen lässt, wie es zu dem Widerspruch kommt.
Bildung als Beschränkung selbstständigen Ermittelns
Um ein besseres Verständnis von der Aktivität des Lehr/Lernprozesses zu bekommen, der ja zunächst einmal nur die Positionierung im Bildungskontext beschreibt, verstehe ich unter “Bildung” ganz allgemein die Bildung neuer (bedeutungsvoller) Zusammenhänge in einem Zusammenspiel von Ermittlung und Vermittlung. Mit Ermittlung meine ich die Aktivität des Erforschens, Erschließens und Konstruierens von Zusammenhängen. Mit Vermittlung hingegen meine ich die Aktivität der Konstruktion von Zusammenhängen bei anderen. Da die Ermittlung von Zusammenhängen stets auf Medien zurückgreift, ist der Bildungsprozess nie gänzlich selbstgesteuert, sondern wird zwangsläufig durch die verwendeten Bildungsmedien[1] gefiltert und somit eingeschränkt beziehungsweise geleitet.[2]
Wenn also von Bildung als “Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung” die Rede ist[3], so ist damit immer Selbstbestimmung unter Berücksichtigung bestimmter (von der sprechenden Person vorausgesetzter) Werte, Prozesse und Inhalte gemeint. Es spricht einiges dafür, dass Appelle für ermitteltendes Lernen besonders dort geäußert werden, wo vorherrschende Vermittlungsansätze aus Sicht von Kritiker*innen nicht der Vorstellung eines freien und autonomen Individuums entsprechen und daher die betreffenden Bildungspraktiken als ideologische Vereinnahmung wahrgenommen werden.[4] Diese Kritik sagt jedoch mehr über unterschiedliche Vorstellung von dem, was vermittelt werden soll, aus, als dass sie dem Begriff “selbstständig” im idealen Sinne gerecht werden würde. Die Beschränkung oder – positiver ausgedrückt – Anleitung von ermittelndem Lernen ist in jedem Bildungsprozess angelegt, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung. Ermittelbar wird sie erst, wenn wir das Narrativ der Bildung mit einem anderen abgleichen können, beispielsweise beim Lesen alter Schulbücher.
Geschichte als Beschränkung selbständigen Ermittelns
Für Lehr/Lernkontexte, die sich mit vergangenen Zuständen beschäftigen[5], kommt neben der Beschränkung des selbstständigen Ermittelns im Bildungskontext eine weitere Beschränkung hinzu: Im Gegensatz zur Konstruktion eines gleichschenkligen Dreiecks oder einer Lachgasverpuffung, kann Vergangenheit nicht präsentiert, wiederholt und hierdurch als Prozess erkundet werden – sie kann lediglich repräsentiert werden. Daher ist prinzipiell nicht Vergangenheit Gegenstand des Unterrichts, sondern immer nur Repräsentation. Wird allerdings in Lehr/Lernkontexten darüber gesprochen, dass etwas war oder diskutiert ob etwas war” (z.B. “es gab die Römer”) werden Repräsentationen zu einer Präsentation verkürzt. Beim Lernen von Geschichte stellt sich die Frage Ermittlung oder Vermittlung? daher gar nicht, weil es einen Vermittlungsprozess schlicht voraussetzt. Wenn die Lernenden ermitteln, so tun sie dies zwangsläufig auf der Basis eines zuvor zur Verfügung gestellten Narrativs, eine Beschränkung, die für die Lernenden jedoch nicht direkt erkennbar ist.
Alle Geschichten sind konstruiert, aber manche sind konstruierter
Stéphane Levesque hat Geschichte einmal mit Sport verglichen und argumentiert, dass Geschichtsunterricht oftmals den Inhalt des Sports “doing history” unterrichte: die Geschichten von politischen Führern, Militärgenerälen, gesellschaftlicher Aktivisten und Statistiken. Hierdurch erlernen die Schüler*innen, was aus der Sicht anderer in der Vergangenheit geschehen ist. Was sie auf diesem Wege hingegen nicht lernen, ist, den Sport – das Erzählen von Geschichten – selbst zu betreiben und Konzepte, Methoden und Regeln kritisch zu reflektieren[6]. Solche Ansätze, die inhaltliches von prozeduralem Wissen unterscheiden[7] finden sich in eigentlich allen deutschen Geschichts-Curricula, so auch im Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Geschichte an niedersächsischen Gymnasien, das sehr explizit den Konstruktcharakter von Geschichte hervorhebt:
Geschichte und Geschichtsunterricht sind niemals das Abbild historischer Wirklichkeit, sondern stets interessengeleitete (Re-)Konstruktion vergangener Ereignisse und Prozesse, gestützt auf die Auswahl und Interpretation verschiedener Quellen. (7) (meine Hervorhebung)
Dieses sehr grundsätzliche und Ermittlung von Geschichte begünstigende Verständnis wird jedoch nur wenige Absätze später durch eine andere sehr explizite Formulierung ausgehebelt, die die Deutung der Gegenwart als europäischer Kontext und Konsequenz “geistiger Wurzeln in Athen, Rom und Jerusalem” ansieht:
Ein Geschichtsunterricht, der die Vergangenheit nur unter relativ flüchtigen Gegenwartsinteressen betrachtet und die Epochen nur noch unter lebensweltlichen Fragestellungen behandelt, verschüttet den Blick auf unsere europäischen Wurzeln. Die historische Bildung im Sekundarbereich I beginnt mit Europas geistigen Wurzeln in Athen, Rom und Jerusalem; sie behandelt die universale Reichsidee, ferner Kirche und Staat im Mittelalter, das Menschenbild der Renaissance und die Reformation sowie das Verhältnis der Deutschen zu ihren westlichen und östlichen Nachbarn, bevor sich der Geschichtsunterricht den Themen der Neuzeit zuwendet. Er trägt dazu bei, das Bewusstsein für den Zusammenhang von deutscher und europäischer Identität zu entwickeln, die sich auf gemeinsame Grundlagen wie christliches Wertebewusstsein, Humanismus, Wissenschaftlichkeit und Rechtsstaatlichkeit stützt. (8)
Im weiteren Text unterscheidet das Curriculum wie oben angeführt zwischen “inhaltsbezogenen” und “prozessbezogenen Kompetenzen”. Inhaltsbezogene Kompetenzen sind solche, die vermittelt werden müssen, sogenanntes “Fachwissen”:
Das Fachwissen bezieht sich auf die im Geschichtsunterricht übliche Behandlung einzelner historischer Themen, in der Regel als Epochenquerschnitt. (…) Zum Kompetenzbereich Fachwissen gehört auch die Kenntnis themenbezogener Daten, Fachbegriffe und Namen, die in der Tabelle aufgeführt sind und als Bausteine in das Überblickswissen der Schülerinnen und Schüler eingehen. Sinnvolle Mittel dafür sind z.B. Zeitleiste und Geschichtskarte.
Ferner heißt es:
Je mehr Geschichtsunterricht auf eine umfassende Behandlung der Geschichte verzichtet und stattdessen thematische Schwerpunkte setzt, desto wichtiger ist für die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, sich chronologisch und räumlich in der Geschichte orientieren zu können. Nur auf der Basis eines verbindlichen Fachwissens können sie Einordnungen vornehmen und Zusammenhänge erkennen (meine Hervorhebung) (12).
Nicht unproblematisch sind diese Formulierungen, wenn wir die prozessbezogenen Kompetenzen betrachten: Die Schüler*innen sollen demnach dazu befähigt werden, eine kritische Position zur Geschichte zu beziehen, diese idealerweise in ihre Einzelteile (Geschichten) zerlegen können und hierdurch “Grundeinsichten in die Struktur historischer Erkenntnis” (21) erwerben, wie die Erkenntnis, “dass Geschichte nie an sich und für sich existiert” (ebd.) …außer eben im Geschichtsunterricht. Der Widerspruch der inhaltlichen Unterrichtung einer Geschichte als vergangene Ereignisse (“Geschichte findet in der Zeit statt”) und der prozess- und methodenorientierten Unterrichtung einer Geschichte als Konstrukt ist vor allem deswegen problematisch, weil das “verbindliche Fachwissen” den prozessbezogenen Kompetenzen nicht gleichgestellt ist, sondern als Grundlage und somit Begrenzung der Ermittlung von Zusammenhängen dient. Standortgebundenheit, Fremdverstehen, Veränderung und historische Untersuchungen beziehen sich somit auf alles Mögliche, aber nicht auf die Präsentation des Fachwissens.
Besonders interessant ist auch der folgende Satz:
Durch die Herstellung von Gegenwartsbezügen zur Vergangenheit finden sie eine Basis für ihre Orientierung in Gegenwart und Zukunft. (21)
Ich bin mir nicht sicher, ob es an dieser Stelle eigentlich “Vergangenheitsbezügen in der Gegenwart” heißen sollte. Die hier verwendete Formulierung objektiviert “Vergangenheit” zu einem Orientierungspunkt. Der Satz liest sich wie eine Anleitung zur Betreibung von Erinnerungspolitik/Propagierung eines bestimmten Bildes der Vergangenheit und ist möglicherweise auch so gemeint. Eine Tradition hierfür gibt es im Geschichtsunterricht auf jeden Fall.
Der Spagat zwischen einer Unterrichtung prozessorientierter & somit präsentierbarer Kompetenzen auf der einen Seite und ausschließlich repräsentierbarer historischer Inhalte/Fakten auf der anderen ist fragwürdig. Vor dem Hintergrund dessen, was in Curricula abverlangt wird, ist er aber kaum zu vermeiden. Es mangelt schlicht an Ressourcen: Die schiere Anzahl an Begriffen, Akteuren und Ereignissen, die als Basics angesehen werden sind, macht es unmöglich Geschichte in gleichem Maße ermittelnd zu erschließen. So könnten Schüler*innen beispielsweise nach ausgiebiger Ermittlung zu einer vollkommen anderen, aber begründbaren Epocheneinteilung als der konventionellen Unterteilung in Antike, Mittelalter, Frühe Neuzeit und Neuzeit kommen. Die Tatsache, dass ihnen das Quellenmaterial fremd ist, erschwert und verlängert den Prozess und schlussendlich wäre damit nur einer von vielen Begriffen, Gegenständen oder Personen besprochen, die laut Curriculum bearbeitet werden sollen.
An dieser Stelle wird zuweilen eingewendet, Schüler*innen seien nun einmal keine kleinen Historiker*innen “und schon gar keine Wissenschaftler”[8]. Es sei demnach selbstverständlich, dass sie mit der Aufgabe überfordert seien. Das mag im Kontext der Anforderungen stimmen. Allerdings kann die Überforderung auch als logische Konsequenz aus dem Zuschnitt des Unterrichts, der kaum Raum für ermittelnde, d.h. forschende Tätigkeit zulässt, betrachtet werden. Geschichte als Konstruktion und dann doch wieder nicht – möglicherweise liegt in diesem Paradox eine wichtige Ursache für die Gleichsetzung von “Geschichten” und “Vergangenem” bei vielen Lernenden. Beispiele hierfür bekommt ihr im nächsten Post.
[1] Ich verwende hier einen breiten Bildungsmedienbegriff, der auch Lehrpersonen und soziale Kontexte miteinschließt.
[2] Damit ist noch keine Aussage über die Wirkung gemacht. In welchem Ausmaß die Beschränkung tatsächlich stattfindet, hängt von der Bedeutung ab, die den verwendeten Bildungsmedien in der Praxis beigemessen wird.
[3] Jank, Werner; Meyer, Hilbert (2005) Didaktische Modelle. Frankfurt a.M./Berlin: Cornelsen, S. 138.
[4] Ein Beispiel aus dem 16. Jahrhundert stammt von Michel de Montaigne: “Von klein auf schreit man uns die Ohren voll, als ob man unablässig in einen Trichter nachschütte, und nichts anderes haben wir zu tun, als immer wieder nachzusprechen, was man uns vorgesprochen hat. Ich möchte, dass der Erzieher es besser mache und von Anfang an die seinen Händen anvertraute Seele je nach Leistungskraft ihr Können vorführen und selber die Gegenstände richtig einschätzen, unterscheiden und wählen lasse: manchmal mit und manchmal ohne seine Wegweisung. Ich will nicht, dass er allein sich etwas ausdenke und davon rede, ich will, dass er seinem Zögling zuhöre, wenn der seinerseits redet.(…)
Bei den Schulmeistern, die unserem heutigen Brauch getreu mit ein und demselben Unterrichtstoff und nach ein und demselben Maß eine Vielzahl junger Geister von so unterschiedlichen Maßen und Begabungen unter ihre Fuchtel nehmen, ist es kein Wunder, wenn sich in der ganzen Herde Kinder kaum zwei oder drei finden, die aus solcher Erziehung einen nennenswerten Gewinn davontragen.“ (Michel de Montaigne (1998) Essais, Frankfurt a. M., S. 83).
[5] Der Geschichtsunterricht ist hier der naheliegendste Kontext, allerdings kann dies grundsätzlich in jedem Unterricht der Fall sein.
[6] Stéphane Levesque (2011) What it means to think historically, In: New possibilities for the past. Shaping history education in Canada. Vancouver/Toronto, S. 115-138.
[7] z.B. Peter Lee (1983) History Teaching and Philosophy of History, In: History and Theory 22: 21-28.
[8] Thomas Martin Buck (2005) Bildungsplanreform und Geschichtsunterricht in Baden-Württemberg, In: Lehren und lernen 31 , 1, S. 23-32.