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krass

“Ist schon krass wie die damals gelebt haben”, sagt Patrick, und schaltet den Fernseher aus. Wir hatten zuvor einen langweiligen B-Movie gesehen, der mit Mittelalterelementen spielte: Lärm, Dreck, Schwerter und brutale, grunzende Menschen. Das Übliche halt. Was war geschehen? Offensichtlich hatte Patrick den Film gar nicht gesehen, sondern durch ihn durch direkt in die Vergangenheit geschaut.

Während es in der Fachwissenschaft eine verhältnismäßig breite Akzeptanz einer konstruktivistische Perspektive auf Geschichte gibt, deutet die Praxis zuweilen darauf hin, dass es an der Umsetzung dieses common sense hapert. In dem Eingangsbeispiel werden schlecht kostümierte Schauspieler mit Blechrüstungen auf eine faktisch geschehenen Vergangenheit projiziert. Das ist nicht dumm, es zeigt lediglich wie sehr wir uns daran gewöhnt haben, dem Plot zu folgen, zu vertrauen und uns in ihn hineinziehen zu lassen, so dass wir schlussendlich den Blick für Kamera, Schnitt und Bühnenbild verlieren. Die Repräsentation wird zur Präsentation, beziehungsweise präsent.

Die Ursachen für diese Art der Verkürzung [1] liegen auf der Hand: es ist schlicht nicht einfach mit der widersprüchlichen Grundanlage von Medien umzugehen, die etwas zeigen und dann wieder doch nicht. Lambert Wiesing beschreibt es so:

Etwas bildlich zu zeigen, heißt eben gerade nicht, dass mit dem Bild auf etwas Bezug genommen werden muß, sondern dass etwas artifiziell präsentiert wird; es wird etwas sichtbar gemacht und erst einmal nicht mehr. [2]

Das ist verwirrend, insbesondere für diejenigen, die sich nicht täglich mit theoretischen Überlegungen zu Repräsentationen beschäftigen. Auch wirft es die Frage auf, was wir denn dann überhaupt noch sehen/glauben sollen, wenn Darstellungen doch ohnehin nicht das sind was sie vorzugeben scheinen. Das alles macht die ganze Sache dann auch noch anstrengend.. „Es ist doch nur ein Film“, meint Patrick entnervt, als ich zur Diskussion ansetze – und damit hat er ja auch irgendwie recht. Der Unterhaltungsfaktor leidet wenn man sich zu sehr mit den Formen der Vermittlungen beschäftigt – und dennoch ist sie (zumindest wenn man einer konstruktivistischen Perspektive auf Geschichten für wichtig erachtet) sinnvoll.

Die Beziehung der Projektion der Vergangenheit auf den Film entspricht der Beziehung zwischen Medium und Bild, sofern man weder Medium noch Bild gegenständlich versteht, sondern vielmehr als Perspektive auf einen Gegenstand. Stephan Günzel legt dies anschaulich am Beispiel eines Filmes dar:

Etwa kann in einem Film zunächst das Zelluloid das Medium sein, insofern damit sichtbare Bilder als Formen der Information eines raumzeitlichen Kontinuums übermittelt werden. Aber auch der sichtbare Film kann selbst ein Medium sein, wenn mittels der Figuren eine Handlung erzählt wird. Wiederum kann eine veränderte Kameraeinstellung (etwa eine Nahaufnahme), die Form geben, durch welche die einzelnen Figuren zu Medien werden usw. [3].

Das Medium ist stets ein Mittel zum Zweck, oder ganz konkret: ein Mittel zum Bild. Es lässt sich nicht davon trennen. Im Medium Film erscheinen unterschiedliche Bilder: die Kulisse einer Hinrichtung, ein aufgeführter Schwertkampf, ein aufgebauter Marktplatz. Diese Bilder sind ihrerseits Medien für Ereignisse und Gegebenheiten der Plot-Realität: Ihre Aufgabe ist es die Schauspieler und Kulissen in den Hintergrund zu drängen und innerhalb des Plots „glaubwürdige“ Bilder zu evozieren, also Bilder einer „plausiblen“ Hinrichtung einem „plausiblen“ Schwertkampf oder einem „plausiblen“ Marktplatz . Diese Bilder können wiederum Medium für Bilder der „Wirklichkeit“ sein, das heißt einer „echten“ Hinrichtung, einem „echten“ Schwertkampf oder einem „echten“ Marktplatz. Patrick verkürzt die unterschiedlichen Projektionsebenen auf eben diese und sieht die Vergangenheit.

Geschichtsbildung hat das Potenzial, die Verkürzung des Darstellendem auf das Dargestellte zu thematisieren und kritisch zu diskutieren. In meinen Augen liegt darin auch die drängendste Aufgabe, denn in unserem Alltag werden wir permanent mit vergangenem Geschehen konfrontiert und müssen idealerweise in der Lage dazu sein, eine kritische Position aufbauen, um nicht in den Narrativen anderer unterzugehen. Geschichtsunterricht als institutionalisierte Form von Geschichtsbildung dar, stellt ein geeignetes Medium dar, das zwar nicht viel, aber immerhin überhaupt Raum für diese Bildung der breiten Gesellschaft zur Verfügung stellt. Aber gibt es diesen Raum faktisch? Im vorherigen Artikel habe ich bereits darauf hingewiesen, dass die Schwierigkeit der Vermittlung eines kritischen und investigativen Umgangs darin bestehen könnte, dass die Lehrpläne zwar Dekonstruktionen von Geschichten explizit vorsehen, gleichzeitig aber auch Vorgaben setzen, die diesen Auftrag erschweren und ihm zuweilen sogar widersprechen [4]. Die folgenden Beispiele [5] von Schüler*innen der Sekundarstufe 1 können hier nicht als Beleg dafür gelten, dass die Vermittlung von Geschichte als Konstruktion scheitert, dennoch werfen sie Fragen auf:

Paul

Als ich Paul, der im Unterricht so eindeutig Mathe von Geschichte unterschieden hatte, frage, was denn aus ihrer Sicht der Gegenstand des Geschichtsunterrichts sei, antwortet er:

Ja, die Vergangenheit! (er ist verwundert über meine Frage) Also wir können ja in Geschichte nicht über die Zukunft sprechen. Wir sprechen, was vor uns war. Das finde ich, ist eigentlich auch ganz wichtig, dass wir wissen, was vor uns war (.) und (.) also ich glaube, darin besteht Geschichte.

Aisha, die noch bis vor Kurzem im Libanon zur Schule gegangen ist:

Wir mussten dann immer richtig komplizierte Texte aus den Büchern lesen und auswendig lernen und sie dann vor dem Lehrer aufsagen. Und dann hat der Lehrer die Geschichte erzählt. Also es war so richtig Geschichte.

Levin: Ich denke mal der Vergleich von früher und heute. Was die damals hatten und gemacht haben und wie wir´s heute machen.

Inwieweit ist es möglich prozessorientierte Kompetenzen herauszubilden, wenn der Geschichtsunterricht von Beginn an als Lehre von der Vergangenheit, von dem „was vor uns war“, vom „früher“ wahrgenommen wird? Woran liegt es, dass unter „richtiger Geschichte“ eine Wiederholung von Fakten verstanden wird? Ist dieses Verständnis von Geschichte notwendig und wenn ja, warum? Die zitierten Antworten auf die Frage, was Geschichte ist, zeigen, dass Geschichte und Vergangenheit ebenso leicht miteinander verbunden werden wie Blockbuster und Mittelalter im Eingangsbeispiel. „Geschichte ist doch nicht langweilig!“, sagt ein weiteres Kind in der Erhebung. „Das ist doch so wie ne richtige Geschichte, die man erzählt bekommt!“.  Und tatsächlich sind die Unterschiede zwischen dem einen und dem anderen in vielerlei Hinsicht nicht groß. Ob die Faszination jedoch ein Problem für die Reflexion darstellt oder ob wir dem Elan, mit dem Geschichte zuweilen nachgefiebert wird, nicht mit eben großer Begeisterung begegnen sollten, kann nur in der Praxis geklärt werden.

P.S.: Sollten sich Geschichtslehrer*innen angesprochen fühlen: Vielleicht habt ihr ja einmal Lust die Frage „Was ist Geschichte?“ oder „Was ist Geschichtsunterricht?“ in euren Klassen zu stellen und die Ergebnisse (natürlich anonymisiert) hier zu publizieren. Ich würde mich in jedem Fall über Zusendungen sehr freuen.

[1] Die Verkürzung oder Verwechslung bezieht sich im Übrigen nicht nur auf das, was wir per Konvention als „Geschichte“ bezeichnen, nämlich Repräsentation einer „hinreichend“ lang zurückliegenden Vergangenheit, sondern auf jede Form der Repräsentation. Hierzu schreibe ich demnächst einen Artikel
[2] Lambert Wiesing (2005) Hauptströmungen der gegenwärtigen Philosophie des Bildes, In: ders. (Hg.) Artifizielle Präsenz. Studien zur Philosophie des Bildes. Wie Frankfurt am Main, S. 36.
[3] Günzel, Stephan (2010) Raum – Bild. Zur Logik des Medialen. Berlin, S. 31.
[4] Wie beispielsweise die inhaltliche Vermittlung von Wissen über die Vergangenheit als Grundlage des Unterrichts, siehe hier.
[5] Vielen Dank an Johanna Ahlrichs, die mir diese Daten aus ihren eigenen Erhebungen (2013-2014) zur Verfügung gestellt hat

eine feine Reise

Die Frage nach den unterschiedlichen Bedeutungen von Geschichte ist Teil einer Untersuchung von Schulbucheinleitungen, die ich gerade versuche in Artikelform zu gießen. Das hier zitierte Vorwort war einer meiner ersten Funde, die mich überhaupt auf die Idee brachten einen Vergleich von Geschichtskonzeptionen in Schulbüchern zu machen. Einleitungen von Schulbüchern sind eine dankbare Quelle, weil sie vor der anspruchsvollen Herausforderung stehen, den impliziten Leser*innen zu erklären, wozu alles das was danach kommt wichtig ist und wie man es zu verstehen hat. Das hier verwendete Motiv der „Reise in die Vergangenheit“ (was im Übrigen auch der Titel einer Westermann Schulbuchreihe ist) taucht bis heute immer wieder auf, besonders gerne auch bei Stadtführungen oder in Museen.

Das im Schulbuch Der Mensch im Wandel der Zeiten aus dem Jahr 1959 verwendete Bild des Buches als „Fahrkarte“ ist dabei besonders anschaulich: Die Lesenden steigen in den gerade in den Bahnhof fahrenden Zug ein und lassen sich in das „Reich der Vergangenheit, in das Land der Geschichte“ fahren. Dabei ist das Buch nicht die Fahrt selbst, sondern gewissermaßen das Zahlungsmittel. Auch ansonsten ist die Einleitung ein wahres Feuerwerk an immersiven Elementen. Geschichte erscheint nicht nur als Bild vor den Augen der Betrachter, sondern kann von diesen wahrhaftig durchquert werden. Die Lesenden müssen „sehen wollen“ und benötigen „muntere Beine“ auf ihrer Reise mit vielen „Abenteuern“ und „Aufgaben“. Im Gepäck: Landkarten, Fahrplan bzw. Zeitleiste sowie „Bilder und Geschichten“. Bei letzterem Punkt musste ich ein wenig an die von Ryszard Kapuscinski beschriebenen Pauschalurlauber denken, die durch hygienische und sichere Tunnels um die Welt reisen, immer nur kurz den Kanaldecken heben, um in die Fremde zu lugen und anschließend in ihren Reiseführern das zu lesen, was sie Freunden und Familie bei ihrer Rückkehr von der Welt erzählen. Mich hat die blumige Sprache in jedem Fall gleich inspiriert: man stelle sich einen Schüler vor, der sich nicht“die Fahrzeiten der Geschichte (…) merken“ konnte und nun im Biedermeier gefangen ist, während all die anderen Kinder gröhlend durch ihre Lieblingsepoche, „das Mittelalter“ (wahlweise auch den Zweiten Weltkrieg) toben. Ärgerlich!

geschichteist_reise

Liebes Mädel! Lieber Junge!

Dieses Buch ist ein Gutschein, eine Fahrkarte für eine feine Reise. Sie soll uns in Länder und Reiche führen, die du mit der richtigen Eisenbahn, mit Autobus und Flugzeug nicht so bereisen kannst, wie du es sonst vielleicht tust oder tun wirst: in das Reich der Vergangenheit, in das Land der Geschichte.

Zum Reisen gehört vielerlei: zunächst ein Paar wache Augen, die etwas sehen wollen, die hell und froh in die Welt gucken, um immer Neues und Interessantes zu entdecken. Es gehören dazu muntere Beine, die unermüdlich bergauf und bergab traben. Es gehört dazu ein heller Sinn, der scharf aufaßt und alles gut zu merken weiß.

Es gehören auch mancherlei Fertigkeiten dazu: man muss lesen können, um Hinweise und Erklärungen zu erfassen. Man muß sich auf die Landkarte verstehen, um zu wissen, wo man sich befindet und wohin es nun gehen soll. Man muß den Fahrplan, die Fahrzeiten der Geschichte studieren und sich merken können. Man muß sich selbst helfen können, muß wendig und geschickt sein. Denn es gibt allerlei Abenteuer und Aufgaben zu bestehen!

Was aber nehmen wir als Reisegepäck mit? Alles, was wir zum Bestehen unserer Fahrt brauchen!

Als erstes benötigen wir Landkarten: den Atlas und die Karten in unserem Geschichtsbuch.

Als zweites brauchen wir ein Kursbuch: das ist die „Z e i t l e i s t e“, die du dir selbst in deiner Klasse herstellen wirst und immer wieder gebrauchst – die Anleitung wirst du bald auf einer der folgenden Seiten finden.

Als drittes brauchen wir B i l d e r und G e s c h i c h t e n, aus denen wir vieles über die Städte, Länder und Menschen erfahren, die wir besuchen wollen.

ein sinn- und bedeutungsvoller Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart

Verwendet man im deutschsprachigen Raum Geschichte und Theorie in einem Satz, dann ist Jörn Rüsen für gewöhnlich nur wenige Nebensätze entfernt. Der 1938 geborene Historiker hat mit umfangreichen Beiträgen nicht nur die deutschsprachige Geschichtstheorie beeinflusst, sondern wurde dank der Übersetzung seiner zentralen Werke auch im englischsprachigen Raum rezipiert. Zwischen den „Grundzüge[n] einer Historik“ (1983-89) und dem Wegfallen der „Grundzüge“ in „Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft“ (2013) sind nicht nur viele Jahre, sondern auch eine Vielzahl an Werken ins Land gegangen, weswegen in diesem Blog wohl auch an anderer Stelle noch die Rede von Jörn Rüsen sein wird. Einfach sind die Dinge bei Rüsen selten, weswegen kantige, klar umgrenzte Formulierungen eher die Ausnahme sind. Nicht selten definiert er seine Konzepte ex negativo und manchmal muss man sogar bis weit in das Werk hineinlesen, um einen Definitionsansatz für das Titelkonzept zu finden. Handbuchbeiträge zwingen ihre Autor*innen dazu Aussagen auf den Punkt zu bringen. Aus diesem Grund bietet es sich an, die erste Auseinandersetzung mit Rüsens Geschichtsbegriff einem eben solchen zu entnehmen. Das folgende Zitat stammt aus dem Beitrag „Geschichte als Wissenschaft“ und ist hier im Abschnitt „Geschichtswissenschaft und Lebenswelt“ zu finden.

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Jörn Rüsen (1997) Geschichte als Wissenschaft, In: Klaus Bergmann et al.: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber, S. 99-110.

Geschichte als Inbegriff des historisch Erkennbaren ist nicht einfach die Summe aller vergangenen menschlichen Handlungen, ihrer Voraussetzungen, Bedingungen, Absichten und Folgen, die rein für sich, also unabhängig von den Absichten gegenwärtigen Handelns („wertfrei“) erforscht, interpretiert und dargestellt werden können.  Geschichte ist vielmehr ein sinn- und bedeutungsvoller Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart (mit einem tendenziellen Bezug auf Zukunft). Er kann nur auf der Grundlage bedeutungsverleihender Normen, die aus praktischen Interessen, genauer: aus den Sinnkriterien absichtsvollen Handelns, herrühren, erkannt und dargestellt werden. „Unser Gegenstand ist diejenige Vergangenheit, welche deutlich mit Gegenwart und Zukunft zusammenhängt“ (Burckhardt 1957, 1). Die Geschichte, mit der sich die Geschichtswissenschaft befaßt, ist immer schon konstituiert durch allgemeine Sinn- und Bedeutungszusammenhänge zwischen der Gegenwart und der Vergangenheit, die der Forschungsarbeit des Historikers vorausgesehen und zugrundeliegen. Sie können durch die Forschung nicht gesetzt werden, sondern eröffnen dem Forscher und der Forscherin den Zugang zum Erforschten, lassen ihn und sie ihre Fragen an die Quellen stellen und legen den Umkreis möglicher Antworten fest; kurz – sie machen die Forschung allererst möglich.