…Erinnerung und Verdrängung zugleich

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Je nachdem von welcher Seite man es betrachtet variiert auch die Einschätzung über die Funktion des Erzählen von realitätsbezogenen Geschichten. In der Zeitschrift „Über Kunst und Altertum“ notiert beispielsweise Johann Wolfgang von Goethe unter „Eigenes und Angeeignetes“:

Geschichte schreiben ist eine Art sich das Vergangene vom Halse zu schaffen.

(1821, 3. Band, 1. Heft, S. 33)

Geschichte dient demnach als Verteidigung gegen eine persistente Vergangenheit. Ein Affront für Verfechter einer „Erinnerungskultur“ (im Sinne einer Infrastruktur kultureller Institutionen, die Einfluss auf die Reproduktion bestimmter Geschichten über die Vergangenheit nehmen oder zumindest einen Rahmen für die Reproduktion schaffen), denen es ja gerade an dem „Wachhalten“ von Erinnerungen gelegen ist. Ein Widerspruch?  Nicht zwangsläufig. In ihrem Buch „Commemorative Practices in Science“ bietet Pnina Abir-Am eine plausible Erklärung:

We commemorate to reincorporate a shared past whose meaning seems destined otherwise to fade; yet we commemorate simultaneously to establish that the object of memory is precisely history, past, no longer controlling, and that collective identity persists as a vital force in the present.

Geschichte kann die Bedeutung des Vergangenen nicht zurückholen: sie konstruiert sie erst und verteidigt diese Bedeutsamkeit gegen eine stetig drohende Kontingenz und alternative Auslegung. Darin liegt auch der politische Akt des Schreibens und Verbreitens von Geschichte, sowie der Einflussaufnahme auf die Methodik, die das Schreiben von Geschichte leitet:

As an act of collective memory, commemoration is, as historians have understood since Maurice Halbwachs´ pioneering study, really an act of constructing memory not retrieving it – a contruction process keyed to a particular institution or event through which a group passes.

Abir-Am, Pnina G. (Hg.) (1999 [ersch. 2000]): Commemorative practices in science. Historical perspectives on the politics of collective memory. Chicago, Ill.: Univ. of Chicago Press, Journals Division (Osiris Series, Series 2, Vol. 14), IXf.

 

…ein Aufregerthema

Der Grund für die lange Sendepause auf dem Blog ist, dass ich seit geraumer Zeit an einem Artikel über die Reform der Rahmenlehrpläne für die Klassen 1-10 in Berlin und Brandenburg mit besonderem Hinblick auf den Rahmenlehrplan Geschichte schreibe.  Hierzu werde ich sicher noch einen längeren Beitrag posten. An dieser Stelle möchte ich nur schnell eine work-in-progress für diejenigen teilen, die sich für die Debatte um den Rahmenlehrplan interessieren.

Unter diesem Link habt ihr Zugriff auf eine Zeitleiste auf der ich die öffentliche Debatte visualisiere. Momentan befinden sich darin vorrangig publizierte Zeitungs- und Zeitschriftenartikel. Im Laufe des Tages werde ich die Zeitleiste aber auch mit akademischen Stellungnahmen füllen.

Die Durchschau der Berichterstattung ergibt, dass sich die öffentliche Debatte in drei Zeiträume unterteilen lässt:

  • eine erste (sehr kurzfristige) Aufregerdiskussion im November 2014, die vor allem durch Lobbyarbeit einiger Akteure (insbesondere des Geschichtslehrerverbands) geprägt ist,
  • eine Phase der Mobilisierung im Zuge der Publikation einer Petition gegen den Rahmenlehrplan Geschichte, insbesondere im Februar 2015,
  • sowie das Einsteigen politischer Gruppierungen, insbesondere der CDU in die Debatte im März und April 2015

Nachdem sich der Senat dazu bereit erklärte eine Kommission zur Bereinigung der Unstimmigkeiten aufzusetzen ebbt die Berichterstattung ab, der Konsens erhält kaum Beachtung.

Auffällig ist, dass die öffentliche Debatte vorrangig von der Kritik an einem Mangel an Basis-, Grund-, Anker-, Kontext- oder Allgemein wissen geprägt ist, welches der Unterricht an die Schüler weitergeben soll. Dies ist nicht selten verbunden mit einem kulturpessimistischen Sentiment der Unterforderung und Beliebigkeit, das in verstärkter Form in den Kommentarspalten zum Ausdruck kommt und hier nicht selten in den Vorwurf der Ideologisierung und politischen Korrektheit übergeht.

Mehr dazu zu einem späteren Zeitpunkt.

huuuge. Über Donald Trump und Geschichte in den sozialen Medien

In seinem Artikel “Sorry, das will keiner lesen. Warum wir alle Public History brauchen und öfter Facebook-Kommentare lesen sollten” fordert Moritz Hoffmann eine stärkere und massentauglichere Medialisierung der geschichtswissenschaftlichen Arbeit. Illustration dieser Notwendigkeit sind eine Hand voll Facebookposts in Reaktion auf die Publikation von Leonie Trebers „Mythos Trümmerfrauen”,  die den Forschungsergebnissen pauschal oder auf der Basis persönlicher Erfahrung widersprechen und sie diskreditieren. 


(Screenshots von Moritz Hoffmann)

Den Ansatz, geschichtswissenschaftliche Arbeit stärker mit der Gesellschaft rückzukoppeln, finde ich sehr begrüßenswert. Allerdings bin ich der Auffassung, das wir deutlicher darüber sprechen müssen, welche Arbeit konkret und in welcher Form bzw. an welcher Stelle gemeint ist. Eine der Thesen, die bei der Public History Session auf dem #histocamp geäußert wurde, war, dass Historiker*innen stärker ihre Ergebnisse in die Gesellschaft zurückgeben sollen. Zumindest in dem oben genannten Fall erscheint mir eben das kontraproduktiv. Ich nehme daher diesen Artikel zum Anlass, zu einem Thema zu bloggen, das mir seit einigen Wochen auf den Fingern brennt, nämlich Donald Trump. Warum, dazu später. Zunächst zu den Facebookposts.

Während Moritz meint, dass die zitierten Posts “einen besorgniserregenden Zustand des Stellenwerts von Geschichtswissenschaft in der Gesamtgesellschaft” zeigen, sind sie meiner Ansicht nach lediglich Ausdruck einer Diskrepanz des von Treber angebotenen Narrativs und der Geschichtsbilder der zitierten Facebookuser. Es ist meiner Auffasung nach daher kein mangelnder Respekt vor der geschichtswissenschaftlichen Arbeit, es ist schlicht Unwille oder auch Unfähigkeit sich einer bestimmten Erzählung oder Argumentation hinzugeben. Ich sage bewusst Unwille UND Unfähigkeit, weil ich denke, dass der Logik bestimmter Geschichtsbilder nach eine gegenläufige Meinung zwangsläufig als ideologische Agitation interpretiert werden muss – eine besser aufbereitete Erzählung ändert hieran nichts. Sie würde ebenso abgelehnt.

Soll es der Geschichtswissenschaft also in solchen Fällen gleichgültig sein wie öffentlich über vergangene Ereignisse geredet wird? Ganz im Gegenteil! Allerdings erscheint es mir wenig hilfreich, hier mit einer medientauglichen Vermarktung wissenschaftlicher Geschichten zu reagierenDie Geschichtswissenschaft kann in solchen öffentlichen Debatten einen wichtigen Beitrag leisten, nur liegt dieser meines Erachtens im Bereich von Theorie und Methodik. Und damit sind wir auch schon bei Donald Trump angekommen. Dessen außergewöhnlich großes Ego erweist sich hier als ebenso außergewöhnlich nützlich, um die Herausforderungen des Umgangs mit Geschichte in der Öffentlichkeit darzulegen.

Worum geht es genau? Bei einer Rede in Birmingham (Alabama) im vergangenen November behauptet Trump, dass er am 11. September 2001 gesehen habe, wie “tausende und abertausende” Menschen (im Kontext der Rede: Muslime) in New Jersey den Anschlag auf das World Trade Center gefeiert hätten. Der Kulturfeind also auf der anderen Seite des Hudson River. Am Folgetag wird Trump in einem Interview auf die Aussage angesprochen und mit der Stellungnahme der Polizei konfrontiert, dass etwas Derartiges nicht stattgefunden habe. Trump bleibt nicht nur bei der Aussage, sondern geht einen Schritt weiter: er habe dies im Fernsehen gesehen und es habe sich zu der Zeit um allgemein bekannte Bilder gehandelt.

Selbst im konservativen Lager werden Trumps Äußerungen kritisch bewertet. Relativ bald präsentiert Trump einen ersten Beleg, einen Artikel der Washington Post vom 18. September. Im Text heißt es:

In Jersey City, within hours of two jetliners‘ plowing into the World Trade Center, law enforcement authorities detained and questioned a number of people who were allegedly seen celebrating the attacks and holding tailgate-style parties on rooftops while they watched the devastation on the other side of the river.

Dass der Text nicht von abertausenden Menschen spricht und zudem nur von Vermutungen die Rede ist, ist Trump und dem Großteil seiner Anhänger zu diesem Zeitpunkt gleichgültig. Von seinen Kritikern fordert Trump eine Entschuldigung:

Die Wortwahl des Tweets deutet bereits darauf hin, was von Trump schlussendlich zur eigentlichen Beweisführung herangezogen wird: die Zustimmung vermeintlicher Zeitzeugen. Nachdem Serge Kovaleski, einer der Reporter, der den Artikel in der Washington Post verfasst hatte, bestätigt, es habe sich nur um Vermutung gehandelt habe, die niemals belegt wurden, wird dieser von Trump in einer Rede ad hominem abgekanzelt.

Indessen präsentiert Trump ein Video, das seine Aussagen endgültig belegen soll. In einer Reportage vom September 2001 berichtet MTV News über einen Vorfall in Paterson (New Jersey), bei der nach Angaben einer Anwohnerin eine Gruppe von Menschen den Anschlag auf das World Trade Center befeiert hätten. Erneut fordert Trump Entschuldigungen. Erneut bestätigt das Video nicht seine ursprünglich gemachten Aussagen. Erneut findet die “Beweisführung” erhebliche Unterstützung unter den Anhängern.

MTV News postet einige Tage später ein eigenes Video, dass den von Trump zitierten Ausschnitt im Gesamtkontext und zudem ein erneutes Interview mit der Anwohnerin zeigt. Hierin wird deutlich, dass der zum Beweis herangezogene Clip bereits zum Zeitpunkt der Veröffentlichung alles andere als eindeutig war und sich die Aussage der Anwohnerin lediglich auf eine kleine Gruppe von Menschen bezieht. Darüber hinaus relativiert die Anwohnerin in dem neuen Interview erheblich.

Sowohl die Skandalträchtigkeit als auch die konkreten Angaben rufen Faktenprüfer auf den Plan (New York Times, Washington Post, Talking Points Memo, Politifact), die versuchen das Unmögliche möglich zu machen: einen Beleg dafür zu erbringen, dass ein bestimmtes Ereignis nicht stattgefunden hat. Methodisch handelt es sich dabei um eine klassische Tätigkeit von Historiker*innen: in Archive gehen, suchen, sammeln, abwägen, Sinn produzieren. Sowohl die Recherche als auch das Schreiben über den Fall übernehmen in den Folgetagen Journalisten, denen man wirklich nicht vorwerfen kann, dass sie abgehoben von ihrem Publikum arbeiten würden. Dennoch hindert das Ausbleiben von Belegen Tausende von Unterstützer*innen nicht daran, die Befunde in Abrede zu stellen und die eigenwillige Geschichte Trumps weiter zu verbreiten.

Das Beispiel zeigt, wie wenig Relevanz „publikumsnah” geschriebene Geschichte hat, wenn sich die entsprechenden Zuhörer*innen dem Gesprächsangebot beziehungsweise einer bestimmten Argumentationsführung verweigern. Ebenso wie im Fall der Trümmerfrauen scheint mir daher kein Versagen der “Experten” mit Hinblick auf die Vermittlung der Geschichte vorzuliegen. Das Problem ist vielschichtiger.

Auffällig ist, dass sich die Diskussionen sowohl im Falle der feiernden Muslime in New Jersey als auch im Falle der Trümmerfrauen an vielen Stellen darauf konzentrieren, was denn nun wirklich gewesen sei. In Konflikten zwischen unterschiedlichen Narrationen ist das letztlich aber nicht die entscheidende Frage, weil sie aus geschichtstheoretischer Perspektive gar nicht abschließend beantwortet werden kann – Menschen können sich lediglich auf ein bestimmtes Vorgehen bei der Konstruktion triftiger Geschichten einigen. Allein von dieser Konvention ist die Belastbarkeit des Resultats abhängig. Weil es keine “richtige” oder “bessere” Konvention gibt, sondern lediglich Konventionen, die geteilt oder eben nicht geteilt werden, ist die entscheidende (und vor allem debattierbare!) Frage ob, wie und in welcher Form man auf einen gemeinsamen methodischen Nenner kommen kann. Bis zuletzt hielt Trump an seiner Aussage fest und berief sich dabei auf zahlreiche vermeintliche Augenzeugenberichte. Das ist in der Widerlegung aufwendig, so dass sich vermutlich niemand die Mühe machen wird – zumal abzusehen ist, dass Trump sich auch bei kontrafaktischer Quellenlage nicht einsichtig zeigen würde.

Die Öffnung des Elfenbeinturmes ist keine einseitige Angelegenheit, bei der die Weisen ihr Habitat verlassen, um mit ihren aufpolierten und aufgepeppten Ergebnissen beim gemeinen Volk hausieren zu gehen. Vielmehr müssen sich Historiker*innen, die sich in die Öffentlichkeit begeben auch selber öffnen. Anstelle dem vermeintlichen “Unsinn”, der sich – zumindest aus dem Dachfenster des akademischen Elfenbeinturms gesehen – in der Gesellschaft zu Bergen türmt, einen hochwertigeren Sinn entgegen zu setzen, muss eine an der Öffentlichkeit interessierte Geschichtswissenschaft sich auf gegebenfalls absurd anmutende Diskussionen einlassen und dabei entschieden die Diskussion um die Grundlagen unseres “Wissens” von der Vergangenheit suchen.

Das ist nicht einfach, zuweilen sehr befremdlich und natürlich in vielen Fällen zum Scheitern verurteilt. Menschen, die bereits mit Verschwörungstheoretiker*innen diskutiert haben kennen das. Aus wissenschaftlicher Perspektive mag das tendenziell eine “schmuddelige” Angelegenheit sein. Pragmatisch gesehen erscheint es mir jedoch als einzig gangbarer Weg zu einer an der breiten Öffentlichkeit interessierten Fachdisziplin, die Anteilnahme ermöglicht und nicht bloß Ergebnisse aus der akademischen Blase besser vermarktet. Der Wert einer solchen Arbeit misst sich daher auch nicht an der Übernahme von Narrationen, sondern allein an den kleinen Trippelschritten, die wir auf dem Weg zu historischem Denken machen.

Der Fall der „cheering muslims“ lässt sich übrigens auch ganz allgemein in Lehrkontexten einsetzen. Dabei ist weniger die Verfügbarkeit vieler Dokumente zur Debatte von Intetesse, denn die Tatsache des persönlichen Bezugs zum 9/11 Diskurs und die gesellschaftliche Polarisierung um „islamistischen Terrorismus“.  Hier lässt sich (kontrovers) diskutieren was nötig ist, um Geschichten wie die genannte zu be- oder widerlegen.

Schein und Sein

Am Wochenende war ich in Würzburg und wurde genötigt die dortige “Residenz” zu besichtigen, welche von der Stadt als “Hauptwerk des süddeutschen Barock und außerdem eines der bedeutendsten Schlösser Europas” beschrieben wird. Das Geschichtsmarketing gelingt augenscheinlich, denn die Residenz lockt jedes Jahr weit über 300,000 Tourist*innen an, dabei auch solche, die viele tausende Kilometer reisen, um sich in der Residenz von barocker Kunst berieseln zu lassen. Diese etwas abschätzige Wortwahl beruht auf dem Eindruck, den die Inszenierung des Ortes bei mir hinterlassen hat, einer Inszenierung, in deren Geschichtsverständnis sich Schein und Sein in auffallender Gleichgültigkeit überschneiden.

Original ist, was du draus machst

Durch die Bombardierung Würzburgs während des Zweiten Weltkriegs wurde ein Großteil der Residenz zerstört und verbleibende Teile durch Witterung in den Folgejahren nachhaltig beschädigt. Ebenso wie die Würzburger Innenstadt ist ein Großteil der Bausubstanz daher nur wenige Jahrzehnte jung. Sehr jung, bedenkt man, dass der Bau des Schlosses 1719 begonnen wurde.

Die Inszenierung der Ausstellung in der Residenz verschweigt das nicht, trennt den Umstand jedoch halbwegs säuberlich von der Darbietung barocker Kunst. Zwei kleine, abgeschieden hinter der Sonderausstellung gelegene und auffallend eigentümlich gestaltete Ausstellungsräume sind der Zerstörung von 1945 gewidmet. Auf den Infotafeln des Rundgangs finden sich keine oder (sollte ich es übersehen haben) kaum Verweise auf die Rekonstruktionselemente und auch die Führung konzentriert sich auf die Beschreibung künstlerischer Elemente als zeitlose Artefakte. Sehr gut dokumentiert das übrigens auch der “virtuelle Rundgang”: Hier wird zwar immer wieder auf Elemente verwiesen, die komplett rekonstruiert werden mussten, in vielen Fällen ist jedoch unklar, was genau rekonstruiert, was restauriert und was in seiner post ‘45 Form gelassen wurde. Der vermutliche Grund dafür: solche Belanglosigkeiten spielen im Narrativ des Museums keine große Rolle, denn dies dient in erster Linie der öffentlichkeitswirksamen Inszenierung des Ortes als „Schloß über allen Schlössern“. In diesem Schema nervt der Akt der notwendigen Neuerfindung des Ortes nach seiner Zerstörung tendenziell, es sei denn es geht – wie unter anderem im Falle des Spiegelkabinetts – darum, die Kunstfertigkeit der Rekonstruktion zu unterstreichen. An den meisten Stellen gleicht die bauliche Heterogenität des Ortes einer Fußnote, die geflissentlich überlesen werden kann, da sie den Blick auf die herausragende Vergangenheit unschön verbaut.

Dieser vermutlich kuratorisch so gewollte Umstand ist mehr als bedauerlich, denn so schlimm die Bombardierung auf das Gebäude aus konservatorischer Perspektive auch sein mag, so weist sie letztlich doch nur auf die allgemeine Kondition der materiellen Vergänglichkeit sowie der damit verbundenen Veränderlichkeit hin, die die Residenz, wie jedes andere historische Gebäude betrifft und aus ihr ein im wahrsten Sinne des Wortes vielschichtigen Ort macht. Auch wenn das Marketing der Stadt Würzburg im Jahr 2019 mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit einen großen Event anlässlich des 300jährigen Jubiläums der Residenz feiern wird, so ist das Gebäude auch vor ‘45 schon viele Tode gestorben und wurde wieder neu zum Leben erweckt. Didaktisch gesehen, ist mit der erheblichen künstlerischen wie architektonischen Erneuerung nach 1945 eher etwas gewonnen als verloren.

Immerhin: die Heterogenität der Substanz kommt an einigen Stellen zur Sprache, zum Beispiel wenn darauf hingewiesen wird, dass ein zerstörtes Deckengemälde nach 1945 durch ein anderes, etwa zeitgleich entstandenes ausgetauscht wurde (beispielsweise im “Vorzimmer”). Ob die Reflexion solcher konservatorischen Eingriffe bei den Besucher*innen ankommt halte ich jedoch für fraglich, zielen sie doch eben darauf ab, den Schein der Dauerhaftigkeit aufrecht zu erhalten. Berücksichtigt man, dass Orte wie die Residenz von politischen Entscheidungsträgern zum “Sinnbild der Heimat” (Söder) erklärt werden, ergibt es durchaus Sinn wenn die Hervorhebung der Imitation und Nachahmung hinter dem Schein zeitloser Meisterwerke zurücktreten muss. Vielschichtigkeit ist so gesehen nur in Maßen en vogue, Einfältigkeit zuweilen durchaus begrüßenswert.

Einseitige Perspektiven

Wo kostbare Bausubstanz existiert werden Touristenströme in der Regel durch Abgrenzungen geleitet, damit sie nichts beschädigen oder wegspülen. Das ist irgendwo verständlich, führt aber dazu, dass die Blickwinkel auf den Gegenstand der Besichtigung sehr reduziert sind, so auch in der Würzburger Residenz. Dabei meine ich konkret die eng abgesteckten Pfade durch die einzelnen Räumen, aber auch allgemein das im Aufbau der Ausstellung angelegte Touristenleitsystem sowie das Arrangement der spärlich aufgestellten Einrichtungsgegenstände. Ein Beispiel sind die durchweg geöffneten Türen der Enfiladen (man betritt den oberen Trakt des Gebäudes über den Kaisersaal und kann dann die Raumfluchten entlangschlendern), die sicher sehr beeindruckend und einzigartig sind, jedoch einen arg künstlichen Blick auf die Räume bieten, der mit praktischer Raumnutzung kaum etwas zu tun hat, nach der ein Betreten der Räume über die Flure mehr Sinn ergeben würde. Ein verschachtelter Weg ist allerdings sowohl überwachungstechnisch, als auch führungsökonomisch ungünstig. Über die Flucht des Rundgangs lassen sich hingegen prima und problemfrei Touristenmassen schieben, ohne dass es zu Verstopfungen kommt.

Geschichten über die räumliche Praxis spielen trotz der historischen Baustruktur keine wirkliche Rolle im Rundgang. Ebenso wenig scheint es um eine Erschließung der Räume aus historischer Perspektive zu gehen. Kunstwerke und künstlerische Raumgestaltung stehen im Vordergrund.  Informationstafeln und Führung deklinieren einzelne Objekte durch, heben auf Gestaltung ab und nehmen dabei zum Teil sogar Beschreibung und Interpretation vorweg. Ideal für an Konsum interessierten Touristen.

(Kurz)Schluss

Zugegeben, das ist ein sehr subjektiver und kurz geratener Eindruck, den die Residenz da bei mir hinterlassen hat und der der Ausstellung sicherlich nicht in jeglicher Hinsicht gerecht wird. Für mich konterkariert die Besucher*innenführung das Potenzial des historischen Gebäudes. Unter dem Strich vermittelt die Führung eher eine bestimmte Geschichte, als dass sie Fragen aufwirft. Das ist nicht nur so gewollt, sondern wird sicher auch von vielen Touristen so erwartet. Am Ende kann man sagen, man habe etwas gelernt, weil man Anekdoten aus der Führung rezitieren kann.

Beim Schreiben meiner Eindrücke hatte ich die Public History Session auf dem vergangenen #Histocamp im Hinterkopf, bei der der vermeintliche Elfenbeinturm geschichtswissenschaftlicher Forschung beschworen und anschließend kritisiert wurde. Gehen die Weisen nicht unters Volk, so mitunter die Drohung, dann tun es andere. Also besser raus im fancy Kostümchen und Menschen begeistern. Im Gegensatz zur akademischen Geschichtswissenschaft scheint die Residenz hier vorbildlich: ein offener Laden, in dem einer großen Öffentlichkeit am laufenden Band (eine bestimmte) Geschichte verkauft wird. Mit großem Interesse! Und dabei gewinnen alle, denn wenn “geschichtsträchtige” Orte, nicht nur den Stadt- und Regionentourismus ankurbeln, sondern – wie im Falle der Bayerischen Schlösserverwaltung – Umsätze weit oberhalb der Ausgaben erwirtschaften, fallen immer auch Krummen für das schöngeistige Elfenbeinvolk ab. Wer sollte sich an einer solchen Form der “Geschichte zum Anfassen” (erneut Söder zur Veranstaltungsreihe “Schlösserland Bayern”) stören?

Die entscheidende Frage scheint mir zu sein, mit wem Geschichtswissenschaft hier wirklich konkurriert (bzw. konkurrieren sollte). Was die Vermittlung von Geschichten betrifft, so ziehen am ehesten Storys, die bekannten Plots entsprechen und uns mit dem guten Gefühl zurücklassen, uns wieder etwas mehr Wissen über die Welt angeeignet oder etwas Außergewöhnliches erfahren zu haben, das wir von nun an (mehr oder weniger) referenzieren können. Hier lassen sich viele akademische Geschichtsschreibungen im Sinne der Öffentlichkeitswirksamkeit optimieren. Es wäre vielleicht sogar folgerichtig und probabel im Sinne der Publicity markige Statements schwammigen Formulierungen vorzuziehen. Mehr Leute hören zu, also auch mehr Volk, das begeistert werden kann.

Vielleicht aber zeigt ein Ort wie die Residenz auch, dass die Aufgabe einer akademischen Wissenschaft nicht in der Bereitstellung akkreditierter Narrative bestehen kann, sondern vielmehr in der Schulung und Beherbergung penetranter Investigator*innen, die immer noch einen Zweifel hegen, die immer noch ein Haar in der schönen Narrativsuppe finden und durch ihr oft unliebsames Wirken letztlich ermöglichen, dass sich niemand auf den netten und zuweilen zurechtgekleisterten Geschichtchen ausruhen kann. Personen, die gerade weil sie so fürchterlich unkonstruktiv und nervtötend sein können, einen Beitrag für einen öffentlichen Diskurs über vergangene Realitäten leisten und eben deswegen auch dann einer Förderung würdig sind, wenn sie tendenziell kulturell Beständiges beschädigen anstatt es zu untermauern.

Die massenhafte Begeisterung für die Beschädigung “öffentlichen Eigentums” hat sich schon immer eher in Grenzen gehalten, selbst in Zeiten in denen für Banksy Werke hunderttausende von Dollars gezahlt werden. Von daher sollte das Verfehlen breiter Massen als Konsument*innen geschichtswissenschaftlicher Arbeit nicht einfach als Indikator fachlichen Versagens und ihr Erreichen als Indikator des Gelingen interpretiert werden – wohl aber die Fähigkeit Störfaktor in eingeübten Narrativen zu sein, unbequeme Fragen zu stellen, zu stöbern und immer wieder auf die grauen Flecken zwischen schwarzen Lettern und weißem Grund hinzuweisen.

besprechbar

Eine kurze Randbemerkung zur Diskussion von Stefanie Barts Beitrag „Wie wir über Geschichte sprechen“ die sich meines Erachtens zur Frage „wie wir über Geschichte sprechen sollten“ entwickelt hat.

Ich werde immer hellhörig wenn ich Aussagen lese, die die Bedeutung bestimmter Wörter oder Phrasen allgemein fixieren wollen. Das mag aus pragmatischer Perspektive sinnvoll sein, entspricht aber nicht meinem Sprachverständnis, nach dem Bedeutung in Sprachspielen ausgehandelt wird und sich daher nicht aus dem bislang Gesagten ableiten lässt. Die Regeln sind im seltensten Fall fair und wir können und sollten meines Erachtens kritisch darüber sprechen, nur finde ich es unproduktiv, wenn die Argumente im Streitgespräch auf der Behauptung (gott/historisch)gegebener Bedeutungsrelationen aufbauen. Im Ursprungsbeitrag lese ich davon gleich mehrere solcher Formulierungen.

„Der Begriff [Machtergreifung] ist sachlich falsch, denn “etwas ergreifen” ist nachgerade das Gegenteil von “etwas übertragen bekommen”, und die Details der Machtübertragung an Hitler sind bekannt und gesichert.“

„Warum wird der Begriff, wenn er so offenkundig falsch ist, wenn er das Gegenteil dessen besagt, was er besagen soll, immer noch benutzt?“

„Das Verb “überstellen” (…) ist nicht nazi-spezifisch, es ist Transport- und Amts-Deutsch. Aber wenn wir die Entrechtung der KZ-Gefangenen als Unrecht begreifen, ist der Begriff “Deportation” richtig, weil er die Unrechtmäßigkeit der Handlung anzeigt, und der Begriff “Überstellung” ist falsch“

„Die “Machtergreifung” ist eine Nazi-Retourkutsche

„Es ist zu verrückt, dass kein anderes Verb so sehr für die Freiheit steht wie das Verb “gehen”

Feststellungen was bestimmte Begriffe genau bedeuten wie und warum Menschen in der Vergangenheit bestimmte Ausdrücke verwendet haben sind meines Erachtens sachlich haltlos. Ja, Sprache ist nicht vergangenheitslos, ganz im Gegenteil, aber am Ende des Tages bzw. am Anfang des Satzes zählt, wie und in welcher Weise wir sie heute wertschätzen und nicht was sie vielleicht einmal wert war.

Kann man Begriffe verwenden wie man will? Auf jeden Fall! Das bedeutet natürlich nicht, dass sie auch so verstanden werden, wie man es vielleicht möchte. Man muss es gegebenenfalls erklären oder – aus Perspektive der zuhören Person – eine entsprechende Bereitschaft haben, irritierende Begriffe auch anders zu lesen. Eben deswegen spricht mehr dafür als dagegen zu argumentieren, weswegen wir bestimmte Begriffe für adäquater und andere für absolut unpassend halten.

Die Debatte über die vergangene Nutzung von Begriffen scheint mir darauf abzuzielen Begriffsbedeutung per Historisierung zu essentialisieren. Das erscheint mir sehr kurz gedacht, weil man damit zunächst nicht mehr macht als eine bestimmte Wertigkeit zu unterstellen, ohne diese in der Gegenwart empirisch nachzuweisen. Selbst wenn dies erfolgen würde stände infrage, ob Angemessenheit aus einer verbreiteten, konventionellen oder traditionellen Nutzung resultiert. Sprache ist immer irgendwo problematisch und Begriffe nie objektiv adäquat. Hier teile ich die Annahme von erbloggtes in der Diskussion. Die Herausforderung besteht meines Erachtens darin, aus dieser Voraussetzung weder Beliebigkeit noch eine zwangsläufige Rechtfertigung für Konventionen abzuleiten.  Sich der Herausforderung zu stellen heißt für mich auch, sich weniger mit „Sprache“ und mehr mit den Menschen dahinter beziehungsweise den Bedeutungen, die sie vermitteln (wollen!), zu beschäftigen. Tun wir dies, können wir meines Erachtens auch einfacher mit Widersprüchen in unserer eigenen Sprache umgehen, an denen wir sonst pragmatischerweise gekonnt vorbeischauen.

Ein Beispiel: In den Geschichtsschulbüchern, die ich analysiere, findet sich bei der Erzählung des Zweiten Weltkriegs immer wieder der Verweis auf eine bestimmte Anzahl an Juden, die der nationalsozialistischen Vernichtungspolitik zum Opfer gefallen sind. Oft fällt die Zahl 6 Millionen. Beschreibt das die Situation angemessen? Ohne weiteres ist diese Frage meines Erachtens nicht zu beantworten, was dann ersichtlich wird, wenn wir die Aussage als vermeintlich adäquate Repräsentation einer Realität lesen:

Nehmen wir Narrative in polnischen Schulbüchern zum Vergleich, so zeigt sich, dass hier neben der jüdischen viel stärker auf die polnisch nationale Ethnizität der Opfer abgehoben wird. Natürlich kann man der Ausblendung der besonderen Betroffenheit polnischer Juden dadurch begegnen, dass neben der jüdischen Ethnizität auch eine nationale angeführt wird. Das „Problem“ der Angemessenheit reicht jedoch weit über das Framing jüdisch vs nationale Ethnizität hinaus: Opfer wurden nicht Menschen, die sich selbst als Juden verstanden, sondern Menschen, die aus nationalsozialistischer Perspektive, bzw. nach der ersten Verordnung des RBG, jüdisch waren oder den Anschein erweckten. Hierunter fielen entsprechend auch Menschen ohne jüdische Identität, die aber aus bürokratischer Perspektive der Nationalsozialisten den Sachbestand erfüllten. Wenn wir heute also von den Menschen, die der Freiheit beraubt und ermordet wurden, als „jüdische Opfern“ sprechen übernehmen wir (auch!) ein Narrativ, das maßgeblich von Nationalsozialisten geprägt wurde und faktische Identifikation ausklammert.

Müssen wir sprachlich darauf reagieren? Ist das wirklich nur eine Belanglosigkeit oder ist es nicht vielmehr strukturell die exakt gleiche Diskussion, die wir immer dann führen, wenn wir über richtige oder falsche Wortwahl streiten? Welche Definition sollten wir übernehmen? Die der Sprache der Opfer (die nur im zu klären und durchaus heterogen ist)? Die Sprache der Angehörigen der damaligen Opfer? Oder einfach die Sprache derjenigen, die das Wort für die Opfer erheben? Ich denke weder, dass diese Frage abschließend geklärt werden kann, noch, dass dies abschließend geklärt werden sollte, denn Irritationen in der Kommunikation liegen in unterschiedlichen Sprachpraktiken begründet. Hinter diesen kann, muss aber kein Unwissen über bestimmte Umstände und Auswirkungen von Sprache stecken. Das Ziel des Streits kann es daher meines Erachtens auch nicht sein, eine „angemessene“ Sprache zu finden oder eine Konvention zu verteidigen, sondern darum, entweder eine gemeinsame Sprache zu finden, oder aber mit unterschiedlichen Sprachen auseinander zu gehen.

nicht politisch korrekt

Nachdem mich die vor einigen Jahren hochkochende Debatte um politische Korrektheit von ‚Klassikern‘ der Jugendliteratur nur beiläufig beschäftigt hatte (meine Meinung war kurz gefasst: wenn einem die Sprache nicht passt, dann muss man eben umdichten oder – wenn das zu anstrengend ist – gar nicht vorlesen) kommt sie gerade auf leicht unfreiwillige Weise zu mir zurück: Der Zufall wollte es so, dass meine Tochter eines Tages Pippi Langstrumpf zu hören bekam. Wenn bei einem Schreianfall gar nichts mehr geht, hilft Musik oft weiter. Youtube schickte uns bei der Suche nach Kindermusik zum Einspieler der Fernsehserie und aus irgendeinem Grund blieb die Musik und der Name hängen, wurde wieder verlangt und entsprechend von uns auch wieder gespielt. Irgendwann ging uns das Lied auf die Nerven und wir schauten uns gemeinsam eine der alten Serie mit Inger Nilsson an. „Pippi gucken“ ist seitdem ein feststehender Begriff und zuweilen eine echte Plage.

Als Eltern fragt man sich natürlich auch ganz grundsätzlich, ob, wann und wie oft es vertretbar ist, dem Kind Filme vorzuspielen, deren Plot erwartungsgemäß nur schwer nachzuvollziehen ist. Andererseits hätten wir bei einer Serie wie, sagen wir, den Teletubbies, deren Plots zweifelsfrei weniger Anspruch an die Zuschauer*innen stellen, keine weiteren Gedanken über die Eignung verschwendet. Tendenziell war es die positive Beziehung zu Pippi, die uns dazu brachte über den pädagogischen Reflex (‚Fernsehen böse‘) hinweg zu schauen und dem hüpfenden, singenden Kind nachzugeben. So kamen wir also nach Jahrzehnten nostalgischer Erinnerung an Pippi Langstrumpf dazu, wieder in die vermeintlich heile und unschuldige Lindgren Welt einzutauchen.

Einer der Gründe, weswegen viele Menschen (mich inbegriffen) von Debatten um die Revision von Kindheitsgeschichten emotional berührt sind, ist, dass wir viel mehr als nur eine Meinung dazu haben: Kindheitsgeschichten sind nicht einfach ein ferner Landstrich unserer Vergangenheit, sondern in unsere Lebensnarrative eingeschrieben und somit Teil unserer Gegenwart. Um die Hitzigkeit bei Debatten um Geschichten wie Huckleberry Finn, Pippi Langstrumpf oder TKKG (dazu schreibe ich ein anderes Mal etwas) zu verstehen, benötigen wir über die Kenntnis der einzelnen Geschichten hinaus auch ein Verständnis unseres Umgangs mit Geschichten im Allgemeinen.

In seinem Buch „The Storytelling Animal“ verwendet Jonathan Gottschall die Metapher der Geschichte als Raum und bietet im gleichen Zuge eine plausible Erklärung, weswegen wir Kinder im Regelfall nicht aus dieser Welt vertreiben:

It is obvious that small children are creatures of story. (…) They spend most of their waking hours traipsing happily through Neverland. They are either enjoying stories in their books and videos or creating, in their pretend play, wonder worlds of mommies and babies, princes and princesses, good guys and bad. Story is, for my girls, psychologically compulsory. It is something they seem to need in the way they need bread and love. To bar them from Neverland would be an act of violence [1].

Der Akt der Gewalt, den Gottschall hier beschreibt, ist dem Umstand geschuldet, dass die konstruierte Welt – gerade weil sie von uns (und unter Verwendung anderer Geschichten) geschaffen wird – einen unmittelbaren Realitätsbezug hat – und zwar nicht nur für die Kinder: „Neverland is your home, and before you die, you will spend decades there“ schreibt Gottschall (ebd. XIV). Die kritische Diskussion von Erinnerungen, die wir mit anderen teilen, ist insofern unter Umständen ein gewaltsamer und grenzüberschreitender Akt und Gegenreaktionen dahingehend zu erwarten.

Das Bild des bewohnten fiktiven Raumes darf nicht über dessen Vielschichtigkeit hinwegtäuschen: Ähnlich wie die nostalgische Erinnerung an einen Ort, den man schon lange nicht mehr bewohnt hat, wird die Bedeutung mancher Geschichten gerade dadurch aufrecht erhalten, dass wir sie selten oder gar nicht betreten. Tun wir es doch einmal, sehen sie oft anders aus als in unserer Erinnerung. Dabei haben sich im Regelfall nicht die Geschichten geändert, sondern wir – das kann aufschlussreich sein. Insbesondere wenn die Erinnerungen emotional gefärbt sind, kann es aber auch zu einer Profanisierung und Entwertung führen. Um mir das nostalgische Bild nicht zu zerstören habe ich es daher in der Vergangenheit vermieden, Kindheitsgeschichten zu konsumieren. Ähnlich handhaben es vermutlich viele andere Menschen, die sich DVD-Kollektionen und Sonderditionen alter Kinderserien kaufen, um sie anschließend im Schrank verstauben zu lassen. Die Geschichten werden zu mythischen Behältern. Man hält sie hoch, aber schaut nicht rein. So kann man dann guten Gewissens behaupten, dass Sendungen wie die Harald-Schmidt Show früher gut waren und nicht etwa wir es sind, die sich an dem Schema der Sendung abgenutzt haben. Die Debatte um politische Korrektheit provoziert die Auseinandersetzung mit diesen Mythen und bedroht das schön zurecht gelegte und heimelige Niemandsland. Die Frage, ob eine Geschichte problematisch ist oder nicht, führt ohne Umwege zur Frage, ob wir selbst problematisch waren oder es noch immer sind.

Was mich an der Debatte um einen wie auch immer gearteten vernünftigen Umgang mit Geschichten wie Pippi Langstrumpf stört, ist die zuweilen sehr akribische Auseinandersetzung mit der richtigen beziehungsweise falschen Form, durch die die Bedeutung der Leser*innen tendenziell in den Hintergrund gedrängt wird. Eske Wollrad, die der Debatte 2010 mit ihrem Aufsatz „Kolonialrassistische Stereotypen und weiße Dominanz in der Pippi Langstrumpf Trilogie“ [2] einen bedeutenden Drive gab, wird seitdem mit dem Ausspruch, es handele sich um „Gift der frühen Jahre“ zitiert und auch der Herausgeber des Sammelbandes, Wolfgang Benz, unterstellt eine quasi substanzielle Wirkung der Narrative auf Kinder („Wenn also da niemand erklärend dem Kind zur Seite tritt, dann erlernt man das ein für alle Mal.“). Ähnlich wurde auch in der frühen Schulbuchforschung die Wirkung von Narrativen auf das Bewusstsein der Schüler*innen schlicht vorausgesetzt und diente so als Legitimation für kritische Inhaltsanalysen, ohne dass man sich bemüht gesehen hätte, die Wirkung nachzuweisen. Wenngleich es generell an empirischer Forschung hierzu mangelt, gilt die These heute weitgehend als widerlegt [3]. Natürlich können Schulbücher nicht als Maßgabe herhalten, weil sie von den meisten Kindern alles andere als gerne gelesen werden. Zudem legen Befunde aus dem Umfeld der transportation theory nahe, dass realitätsbezogenes Wissen auch über fiktionale Erzählungen weitergegeben wird (so beispielsweise diese Studie von Markus Appel und Tobias Richter). Dennoch kann der Verweis auf die Übertragung meines Erachtens ebenso wenig genügen, wie die Auseinandersetzung mit der Text-Semantik hier ohne die Reflexion der Pragmatik auskommt.

Grundsätzlich stellt sich ja auch die Frage, von was für einem Rassismusbegriff wir sprechen: Rassismus als Machttechnik, die Zäsuren einführt und dazu dient ein biologisches Kontinuum zu fragmentieren, um nutzbare und gelehrige Körper zu schaffen wie es Foucault beschreibt [4] oder Rassismus als Ideologie. Für Wollrad und Benz ist meiner Einschätzung nach Letzteres der Fall. Bedenklich finde ich hierbei, dass Rassismus sowohl bei Benz als auch bei Wollrad als eine Art Mittel begriffen wird, das in den Texten steckt, durch das Lesen in mal größeren, mal kleineren Dosen verabreicht wird und – sofern wir keine Antikörper gebildet haben – den Verstand vernebelt oder sogar gänzlich einnimmt. Diese virale Interpretation einer Textwirkung erscheint mir sehr fragwürdig und auch bedenklich, weil sie den Menschen als widerständiges Subjekt beziehungsweise Prozessor von Information auf ein Objekt beziehungsweise Informationsspeicher reduziert. Sprechen wir von Rassismus nicht als Machttechnik, sondern als Ideologie können Texte nicht perse(!) rassistisch sein, sie sind diesbezüglich an eine bestimmte Schreib- und Lesart gebunden, die in Statesment wie den oben genannten unterstellt wird und durch die der Text selbst zu einer Gefahr wird.

Aus diesem Grund erscheint mir auch die Analyse von Anatol Stefanowitsch problematisch, der sich in mehreren Artikeln sehr detailliet zu dem Thema geäußert hat und argumentiert, das Buch sei „von Anfang bis Ende“ von einem „tiefgreifenden Rassismus“ durchdrungen [5]. Wenngleich ich im Austausch der Terminologie ebenso wie Stefanowitsch reine Kosmetik sehe, da sie an den strukturellen Grundlagen nichts wirklich ändert, sehe ich die Grundlagen nicht im Text angelegt, sondern in einer spezifischen Sprachpraxis. Der Rassismus ist nicht im Text vergraben, sondern findet in den eingeübten Praktiken der Bedeutungszuweisung statt. Ohne Verortung dieser Praxis (wer handelt genau rassistisch: Pippi? Astrid Lindgren? die impliziten Leser*innen?) ist die Einschätzung eines tiefgreifenden Rassismus ebenso bedeutungslos wie die Feststellung, dass ein Film wie Starship Troopers von tiefgreifendem Militarismus geprägt ist.

Es ist vor diesem Hintergrund bezeichnend, dass sich viele Beiträge zur Diskussion (sowohl solche, die die ‚Originalfassung‘ verteidigen, als auch solche, die sie kritisieren) mit der Frage beschäftigen, wie Astrid Lindgren zu der Sache gestanden hat. Hier betont eine Seite, dass sie, die Änderungen am Text weitgehend abgelehnt hat, bestimmt keine negative Konnotation in Bezug auf das Wort „Neger“ gemeint haben kann, die andere wiederum hebt hervor, dass sich Lindgren dem kolonialen Kontext ihrer Zeit gar nicht erwehren konnte. Der springende Punkt ist, dass es eigentlich vollkommen irrelevant ist wie Astrid Lindgren zu ihrem Werk stand (moralisch zumindest, urheberrechtlich sieht das natürlich anders aus), weil hieraus keine kausale Verbindung zu der Interpretation der Leser*innen resultiert, es sei denn, diese lassen ihre imaginativen Bilder von einer vermeintlichen Meinung der Autorin überformen. Auch ich gehe davon aus, dass Lindgrens Denken von den Diskursen ihrer Zeit geprägt war. Abgesehen davon, dass ich nicht weiß, wie das konkret aussah, verpflichtet es uns nicht dazu, das Buch in einem bestimmten Sinne zu lesen, beziehungsweise es entsprechend zu be- oder entschuldigen.

Sicher, bei Beispielen wie diesem…

„Bedenkt mal — Negerprinzessin!“ sagte Pippi träumerisch. „Es gibt nicht viele Kinder, die das werden. Und fein werde ich sein! In allen Ohren werde ich Ringe haben und in der Nase einen noch größeren Ring.“ „Was wirst du sonst noch anhaben?“ fragte Annika. „Nichts weiter“, sagte Pippi. „Nicht eine Spur mehr! Aber ich werde einen eigenen Neger haben, der mir jeden morgen den ganzen Körper mit Schuhcreme putzt. Damit ich ebenso schwarz werde wie die anderen Neger. Ich stell mich jeden Abend zum Putzen raus, zusammen mit den Schuhen.“ [6]

…ist nichts schön zu reden. Die exponierte Hautfarbe, der „Neger“ als Diener (so auch die spätere Edition der Übersetzung) bzw., als Eigentum knüpft an gängige Kolonialdiskurse an, in denen ‚Weiße‘ über ‚Schwarze‘ herrschen und Blackface lustig ist. Aber es gibt auch Bruchlinien: Blackface ist hier nicht einfach als lustige Maskerade beschrieben, die ja eben die Differenz zur Normalität betont, sondern als Normalfall, der die Differenz aufhebt. Das lediglich als kleiner Verweis, dass es erstens mit der Unterstellung von Ideologie nicht ganz so einfach ist und zweitens die Unterstellung semantischer Kausalitäten als Theorie zwar spannend, als Textinterpretation hingegen recht fragwürdig ist – so mitunter, wenn Wollrad argumentiert Lindgren würde Pippis verrückten Charakter auf den Einfluss (ebenso verrückter) „Neger“ zurückführen und damit auf Textstellen wie diese anspielt:

Wie kannst du überhaupt verlangen, dass ein kleines Kind mit einem Engel als Mutter und einem Negerkönig als Vater immer die Wahrheit sagen soll? Übrigens will ich euch verraten, dass es in Nicaragua keinen einzigen Menschen gibt, der die Wahrheit sagt. Sie lügen den ganzen Tag.

Die vermeintliche Offenkundigkeit einer rassistischen Sprache verdeckt die (eigentlich notwendige) Begründung und suggeriert, dass der Rassismus im Text steckt, nicht etwa in der Lesart.[7]

Was hat das jetzt alles mit Geschichte zu tun? Zunächst einmal hoffe ich, eine nachvollziehbare Erklärung geboten zu haben, weswegen es unter Umständen problematisch ist, wenn wir Geschichte losgelöst von ihrem Konsum betrachten und somit von einer selbstevidenten oder authentischen Bedeutung ausgehen. Sowohl die Identifikation von Rassismus in Werken wie Pippi Langstrumpf, als auch die Kommentare, es handele sich um absurde Vorwürfe gehen an der eigentlich interessanten und sehr subjektiv diskutierbaren Frage vorbei, warum wir eigentlich bestimmte Geschichten (nach wie vor) erzählen und ob es nicht manchmal besser ist, eine Übersetzung anzufertigen als eine alte Geschichte aufzuwärmen. Ebenso wie Sprache ist auch Geschichte weder perse politisch korrekt noch unkorrekt. Diese Bewertung kann nur in Relation zu einer konkreten Nutzung sinnhaft gegeben werden. Abhängig vom Kontext können Sprachregelungen daher durchaus sinnvoll erscheinen – sie müssen es aber nicht.

An meiner ursprünglichen Meinung hat sich nicht viel verändert: meines Erachtens spricht nichts dagegen, die Geschichte umzudichten oder anderweitig abzuändern, wenn wir es für notwendig erachten (Anatol Stefanowitschs Einschätzung an anderer Stelle [8], dass bisherige Adaptionen niemanden gestört hätten teile ich nicht. Die amerikanische Adaption finde ich extrem unschön und den Cartoon einfach nur schlimm). Ich selbst hätte da schon einige Ideen, gerade auch weil mich die Pippi Figur in der Fernsehserie mit Inger Nilsson in ihrer Dominanz gegenüber den anbiedernden Sidekicks Tommy und Annika annervt (mal im Ernst: was für eine seltsame Freundschaft ist das, bei der alle drei „Ich bin die Pippi Langstrumpf“ trällernd durch die Lande ziehen?). Gleichzeitig spricht meines Erachtens auch nicht zwangsläufig(!) etwas dagegen die Geschichten so zu lesen, wie man sie vorfindet. Mehr als zuvor stimme ich der Option zum, sich gerne auch dazu zu entscheiden, die Geschichte nicht mehr abzudrucken, zu kaufen, zu lesen oder zu verfilmen, um auf diesem Wege Raum für neue Geschichten zu schaffen wird, die möglicherweise näher an der Lebenswelt unserer Kinder liegen.

Verweise

[1] Jonathan Gottschall (2012) The Storytelling Animal. How Stories Make Us Human. Boston, S. 6.
[2] Eske Wollrad (2010) Kolonialrassistische Stereotypen und weiße Dominanz in der Pippi Langstrumpf Trilogie, In: Wolfgang Benz (Hg.) Vorurteile in der Kinder- und Jugendliteratur. Berlin, S. 63 – 77.
[3] Hierzu genauer Bodo von Borries (2010) Wie wirken Schulbücher in den Köpfen der Schüler? Empirie am Beispiel des Faches Geschichte. In: Eckhardt Fuchs et al. (Hg.): Schulbuch konkret. Kontexte Produktion Unterricht. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 102-117. und Peter Gautschi (2007) Geschichtsunterricht erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit. In: Peter Gautschi et al. (Hg.): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern, S. 21-60.
[4] Die passende Lektüre ist hier die Vorlesung vom 17. März 1976, u.a. hier als Volltext zu lesen.
[5] Anatol Stefanowitsch (2011) Pippi Langstrumpf, Negerprinzessin und Übersetzungsproblem, http://www.scilogs.de/sprachlog/pippi-langstrumpf-negerprinzessin-und-uebersetzungsproblem/. Soweit ich sehe versteht auch Stefanowitsch Rassismus als Ideologie. Eine andere Erklärung habe ich aufgrund der Tatsache, dass er mehrfach in seinen Artikeln von einer infragestehenden „Angemessenheit“ spricht, nicht.
[6]Astrid Lindgren (1967) Pippi geht an Bord (Übersetzung von Cäcile Heinig). Hamburg, S. 232–233.
[7] Als Kind habe ich die obige Textstelle übrigens als billige Ausrede verstanden, nicht als eine plausible Begründung.
[8] Anatol Stefanowitsch (2011) Pippi, geh von Bord, http://www.scilogs.de/sprachlog/pippi-geh-von-bord/.

sekundäre Traumatisierung

Geschichte als Traumatisierung, das klingt provokant – und als Provokation ist es auch in erster Linie gemeint. Denn wenn im folgenden von Geschichte als sekundärere Traumatisierung gesprochen wird, dann ist damit weniger die Geschichte als solche, sondern der Akt der Vermittlung von Geschichte gemeint. Geschichten beinhalten Aussagen darüber wie bestimmte Dinge eingeordnet werden können. Geschichte macht darüber hinaus auch Aussagen wie Dinge eingeordnet werden sollen. Der folgende Text ist Substrat eines Aufsatz in Vorbereitung und legt dar, inwiefern das Erzählen von Geschichte zwar nicht beliebig mit dem Begriff des Traumas belegt werden kann, inwiefern jedoch das Konzept des Trauma Aufschluss darüber geben kann, weswegen wir Geschichte erzählen und inwiefern der Umgang mit Geschichte eine sehr sensible Angelegenheit ist.

* * * * * *

In einer empirischen Studie formuliert Toralf Schenk die Annahme, dass Kinder über “eine historische Neugier, eine Art urwüchsiges Interesse an Geschichte“ [1] verfügen, das Schenks Argumentation nach maßgeblich für die Relevanz des Geschichtsunterricht ist. Während diese Diagnose empirisch plausibel erscheint, bleibt Schenk den Leser*innen schlussendlich eine Erläuterung dieses „natürlichen“ Interesses schuldig. Ein kurzer, anthropologischer Seitenblick weist darauf hin, dass das Interesse an Geschichte in nicht unwesentlicher Weise eine kompensatorische Funktionen erfüllt. Marshall Poe postuliert in „A History of Communications“, dass im Erzählen von Geschichten ein Reflex auf das Bedürfnis nach der Bestätigung von Relevanz liege. Dieser sei zentral für den Erwerb gesellschaftlichen Prestiges und der Entwicklung sozialer Gruppen gewesen. Abseits der Perspektive des evolutionären Potenzials bestehe darin jedoch auch ein existenzieller Zwang, Relevanz zu behaupten [2]. Durch das Erzählen von Geschichten werde dieser gelindert. Ganz in diesem Sinne nimmt auch Hans Blumenberg an, dass eine grundlegende Funktion des Erzählens von Geschichten darin besteht, etwas zu vertreiben [3]:

blumenberg

So gesehen entspricht der Akt des Erzählens von Geschichte, der im Sinne der Vermittlung schlussendlich auch ein Akt des Gedenkens ist, dem Bedürfnis nach (Selbst)Steuerung und (Selbst)Kontrolle. Dieses findet seinen Ausdruck in einer komplexhaften Suche nach Orientierung, die mit der Beschreitung eines bestimmten Weges gleichzeitig auch ein (strategisches) identitätspolitisches Verhalten darstellt: Wir erzählen und gedenken, um nicht schlussendlich von der Vielstimmigkeit der Vergangenheit beziehungsweise der „Welt“ heimgesucht zu werden – gleichzeitig üben wir, indem wir erzählen und gedenken, Macht gegenüber all dem aus, was die Vielstimmigkeit befördern würde [4] Erwachsene beobachten diese Flucht aus der Kontingenz bei Kindern im Umgang mit fiktionalen Narrativen. Was aus dieser Perspektive häufig als ‘sprühende Phantasie’ beschrieben wird, kann mit den Worten Maurice Sendak’s auch als weniger kindliches, denn menschliches Kampfinstrument der Kontingenzschließung verstanden werden im “struggle to make themselves King of All Wild Things” [5]. Die Beherrschung von (erlernten) Geschichten ist insofern eine Form der Beherrschung der Welt durch ihre ‚Einhegung‘ – eine Kartierung, sprich: ein Weltbild.

Die Angst vor der Kontingenz oder auch die Angst vor der Freiheit hat bereits Erich Fromm zum Gegenstand pädagogischer Überlegungen gemacht. Durch das Eintreten in die Individuation stellt sich dem Individuum eine beängstigende Aufgabe:

[Es] muss sich jetzt in der Welt orientieren, neu Wurzeln finden und zu einer neuen Sicherheit auf andere Weise gelangen, als dies für seine vorindividuelle Existenz charakteristisch war.[6]

Aus der Unfähigkeit, Kontingenz zu schließen, resultieren “Fluchtmechanismen”, deren Ergebnis eine Verfehlung der Selbstverwirklichung bzw. Selbstverantwortlichkeit bedeutet, und die sich mitunter in einer “Flucht ins Autoritäre” und “Flucht ins Konformistische” äußere (ebd. 297ff.). Das anthropologische Bedürfnis Kontingenz durch das Erzählen von Geschichten zu schließen und somit Herr*Frau eines vermeintlich unmöglichen Sachverhalts zu werden, stellt daher einen ambivalenten Prozess dar, der sowohl zur (vermeintlich autonomen) Unterwerfung unter eine bestimmte Sinnordnung tendieren kann, aber auch ein Instrument der Ordnung und somit der Machtausübung darstellt.

Konflikte bei der Kontingenzschließung sind hierbei vergleichbar mit traumatischen Effekten, die Menschen “zum Symptom einer Geschichte [werden lassen], die sie nicht gänzlich in Besitz nehmen können” [7]. Die Unfähigkeit, bestimmte Erfahrungen in eine narrative und somit sinnhafte Form umzuwandeln und einen narrativen Einklang herzustellen, stellt die Grundkondition für das Trauma dar und bedingt die Konservierung der Ursprungsereignisse. Aus diesem Grund handelt es sich beim Trauma eben nicht um ein Krankheitsbild, das aus Verfälschungen und Verschiebungen von Bedeutungen besteht, sondern um eine Pathologie der Geschichte selbst (ebd.).

Eine Verbindung zwischen Trauma und Narration sieht auch Harald Weilnböck. Wenngleich in klinischen Kontexten den Ursprung und dessen unmittelbaren Folgen eine bedeutende Rolle einnimmt, weist Weilnböck darauf hin, dass psychotraumatische Effekte nicht durch das Ereignis des Traumas bedingt sind, sondern durch die Struktur des Narrativs, das die betreffende Person von dem Ereignis entwickelt. Die erzwungene Konfrontation mit dem Unverständlichen und Unbegreifbaren – kurz: mit dem, für das sich keine Worte finden lässt –  führt zu einer substanziellen Hinterfragung der Narration, in der wir unsere Identität entwickeln:

[W]hen the point is reached at which the mental injury becomes subjectively unbearable and turns into an unspeakable horror (‘namenloser Schrecken’), the narrative collapses and the story can no longer be told in its entirety. The traumatic part of a person’s life experience loses its narrativity. This does not mean, however, that the traumatized person ceases to speak; shock and speechlessness do not last significantly longer than the traumatic situation itself. After that, in one form or another, narration takes over. From a narratological point of view, then, trauma is the presence of an uncompleted narrative, a narrative process gone astray. [8]

Die Adaption des Traumakonzeptes für Geschichten hat im deutschen Raum ab der Jahrtausendwende Anwendung in unterschiedlichen kulturwissenschaftlichen Arbeiten gefunden. Das überrascht nicht, schließt die Auseinandersetzung mit Vergessens- und Verarbeitungsprozessen doch unmittelbar an die Popularisierung erinnerungstheoretischer Arbeiten der 90er Jahre an. Es mag der diesbezüglich engen Verbindung zur Erinnerung an den Holocaust zuzurechnen sein, dass die konservierende (bei Aleida Assmann [1999][9] auch: stabilisierende [sic!]) Wirkung des Traumas in seiner Unaussprechbarkeit in diesem Zusammenhang oftmals weniger skeptisch bewertet wurde, als dessen Integration. Anders als in der Psychoanlayse, die letztlich an der Heilung des Traumas interessiert sei, so Manfred Weinberg, sei das Trauma in den Kulturwissenschaften geradezu unverzichtbar. Kulturwissenschaftler*innen hätten sogar ein Interesse daran, die “Unheilbarkeit” des Traumas zu beweisen [10].

Ein solches Interesse am Trauma stellt jedoch, wie Weilnböck in einer Zusammenschau unterschiedlicher Adaptionen des Traumakonzepts in den Geisteswissenschaften darlegt, schlussendlich eine “Idealisierung und Ontologisierung des Traumas als eigentliche Essenz der ‚Wahrheit‘ und der menschlichen Existenz” dar, die der konservierenden Wirkung des Traumas verfällt [11]. Dies zeigt sich unter anderem bei Michael Roth, der in der herkömmlichen narrativen Geschichte ein  “bedrohliches Moment” oder gar eine “Banalisierung” sieht [12]. Das narrative Gedächtnis und die Geschichte, so Roth, seien “[d]ie stärksten und subtilsten Formen des Vergessens”, da sie durch die Verarbeitung eine Genesung vom Trauma ermöglichten (ebd. 172). Gleichzeitig sind sie, so Roth, jedoch auch die Bedingung für die Bewahrung der Vergangenheit, eine Bürde, die wir “in diesen Zeiten” zu tragen haben (vgl. ebd).

Wenn Roth hier aber die Möglichkeit, gar die “Chance” hervorhebt “[g]egen das Vergessen zu schreiben” (ebd. 173), propagiert er in seiner eigenen Terminologie nicht weniger als eine Form der sekundären Traumatisierung. Ohne die positive Bewertung, die Roth dem Trauma beimisst, zu teilen und die Plausibilität vor dem Hintergrund verbundener politischer Intentionen (z.B. das Wachhalten der Erinnerung an den Holocaust) in Abrede zu stellen, öffnet eine solche Konzeptualisierung den Blick auf Akte des Erzählens und Gedenkens als Re-Inszenierung von Traumata: In der Inszenierung verliert das Ereignis den Anschein der Unmittelbarkeit (was Roth “Banalisierung” nennt). Zugleich liegt in der vermittelten Behauptung von Relevanz sowohl der Imperativ, die Vergangenheit mit Zäsuren zu versehen, heißt, Wunden offen zu halten, als auch (im Kehrschluss) die Botschaft, dass andere Ereignisse keiner entsprechenden Passion bedürfen.

Dieses Bild deckt sich mit der Einschätzung von Frank Ankersmit, dass  “history as a reality of its own can only come into being as a result of the kind of traumatic collective experience”  so “that there is an indissoluble link between history and the miseries and the horrors of the past” [13]. Die Narration zeigt das Geschehene als eine von Leid durchzogene Entwicklung. Das durch das Erzählen von Geschichten vollzogene Aufrufen von Zäsuren, also Einschnitte in den Verlauf der Geschichte, lässt Erklärungen notwendig erscheinen, die dann von der Erzählung geliefert werden. So gesehen verwundert es nicht, dass auch moderne historische Narrative im Regelfall ‘Schicksalsgemeinschaften’ adressieren oder diese zumindest konstruieren (beispielsweise im Kontext einer “Europäischen Geschichte”). Nicht das inhaltliche Wissen ist insofern ‘traumatisch’, sondern die der Erzählung hinterliegende Unterscheidung von relevantem und irrelevantem, erklärungsbedürftigem und selbstverständlichem und somit natürlich-hintergründigem und kulturell-vordergründigem Wissen. Die Narrationen bieten dabei plausible Erklärungen für den Verlauf, die – sofern sie als positivistische Darstellung verstanden werden – eher davon ablenken, als dass sie sich mit der (bedrohlichen) Freiheit und Vielstimmigkeit auseinanderzusetzen.

Es ist evident, dass therapeutische Ansätze das Trauma nicht als gegeben hinnehmen können, eben so erklärt sich auch der Unmut Weilnböcks über die vermeintlich „sachliche“ bis „positive“ Einordnung des Traumas, unter anderem in den oben zitierten Werken. Ob eine Geschichte jedoch sekundäre traumatische Effekte hat, hat dieser Perspektive nach jedoch schlussendlich wenig mit dem Akt des Erzählens zu tun, sondern mit der Form der Verarbeitung: Werden Geschichten in der präsentierten Form als „wahr“ eingestuft, werden sie gleichsam alternativlos und haben in diesem Sinne eine objektivierende Wirkung auf das Subjekt, das die Geschichte nun als gegebenen Handlungsrahmen hinnimmt. Hieran schließt sich die Überlegung an traumatherapeutische Ansätze auch für den Umgang mit „Geschichte“ brauchbar zu machen. Hierzu an anderer Stelle mehr.

Verweise

[1] Toralf Schenk (2007) Der Zug ist abgefahren… Eine Untersuchung zur Struktur und Entwicklung des geschichtlichen Interesses und zur historischen Vorstellungsbildung in der Primar- und Sekundarstufe, In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 6, S. 185.
[2] Marshall T. Poe (2011) A History of Communications: Media and Society from the Evolution of Speech to the Internet. Cambridge, zitiert in Jack Zipes (2012) The Irresistible Fairy Tale: The Cultural and Social History of a Genre. Princeton, S. 6.
[3] Hans Blumenberg (2003) Arbeit am Mythos (7. Aufl.), Frankfurt a.M., S. 194f.
[4] Pnina Geraldine Abir-Am (2000) Commemorative Practices in Science: Historical Perspectives on the Politics of Collective Memory. Chicago, S. IX.
[5] Maurice Sendak (1976) King of All Wild Things, In: Rolling Stone (30.12.1976), online verfügbar unter http://www.rollingstone.com/culture/news/maurice-sendak-king-of-all-wild-things-19761230.
[6] Erich Fromm (1941) Die Furcht vor der Freiheit. München, S. 232.
[7] Cathy Caruth (2000) Trauma als historische Erfahrung: Die Vergangenheit einholen, In: Ulrich Baer: Niemand zeugt für den Zeugen: Erinnerungskultur und historische Verantwortung nach der Shoah. Frankfurt, S. 86.
[8] Harald Weilnböck (2005) Psychotrauma, Narration in the Media, and the Literary Public and the Difficulties of Becoming Interdisciplinary, In: Jan-Christoph Meister (Hg.) Narratology Beyond Literary Criticism (Narratologia 6), Berlin, S. 2.
[9] Ebenfalls in der Publikation von Ulrich Baer.
[10] Manfred Weinberg (1999) Trauma – Geschichte, Gespenst, Literatur – und Gedächtnis, In: Elisabeth Bronfen/Birgit Erdle/Sigrid Weigel (Hg.), Trauma: Zwischen Psychoanalyse und kulturellem Deutungsmuster, Köln, S, 173.
[11] Harald Weilnböck (2007) „Das Trauma muss dem Gedächtnis unverfügbar bleiben“. Trauma-Ontologie und anderer Miss-/Brauch von Traumakonzepten in geisteswissenschaftlichen Diskursen. Mittelweg 36, S. 51.
[12] Michael Roth (1998) Trauma, Repräsentation und historisches Bewusstsein, In: Jörn Rüsen/Jürgen Straub (Hg.) Die dunkle Spur der Vergangenheit. Psychoanalytische Zugänge im Geschichtsbewußtsein. Erinnerung, Geschichte, Identität. Frankfurt a.M., S. 168.
[13] Frank Ankersmit (2002) Trauma and Suffering: a Forgotten Source of Western Historical Consciousness, In: Jörn Rüsen (Hg.) Western Historical Thinking. An Intercultural Debate, New York,  S.  4.

Patchwork

Ein kurzer, modifizierter  Crosspost von paintitscience, in dem ich einige Grundkonditionen von Geschichte skizziere, begleitet von einem Patchwork aus einem Richard Evans Zitat 😉

Translation

Whenever we mediate something, it is translated based on our understanding and based on the understanding of the medium we translate into. In both cases we can also call this understanding properties of the mediums. The properties of a human is different to the properties of a paper which is different to the properties of a computer. For us, history begins with us as a medium. Our perception is the first border between us and our surroundings: it is the translation of whatever happens in and around us into our mind as a medium. We translate it again when we use language to send a message elsewhere.

When we tell history we translate our perception of the past into a new medium. The complexity of initial events is not only given overtones by our perception and language but also reduced to the properties of the new medium.  Before we think of history as omission and patchwork we should thus start to think of history as translation.1 The translation or rather the medium changes the form of the message and by that its sense. Told history is different to history on paper.

Discrimination

In structuralist thought, discrimination is a principle, fundamental to all languages. Our understanding develops by recognizing, creating, changing or adopting differences. Languages work(!) because they allow us to identify, group and order objects and in this way make use of them. Or the other way round: the way we make use of objects is reflected in our use of  language. In history e.g. we usually deal with a lot of  collective forms that bridge spatial and temporal heterogenity: the Romans, the Greeks, the Renaissance. But also rather usual forms like the parliament, Berlin, or the human are the result of discrimination. The use of language decides on who and what can become distinguished part of a story and what drowns in collective terms.

Selection

While it seems difficult to describe the properties of a certain medium we can at least state that all mediums are limited spatially and/or temporally. A book may have 200 or even 2000 pages, most likely not many more and it will certainly not have an endless amount of pages even if you read it on your Kindle. Whatever we want to say in a book: we need to say it on these pages. We need to reduce, to simplify and usually we anticipate the language of the readers so they wont be entirely confused about the content. However, we must not think of omission as a neccesary deficit but rather as a rhetoric device of giving sense to whatever we want to communicate. The fact that mediums are limited allows a valuation of content. By selection and exclusion history emphasizes and debases its content.

Connection

To present a narrative is to claim a senseful link between all presented elements. If we talk about the history of Germany we assume

1. that there is one Germany
2. that it has history and
3. that this history can be told

– all this without having started to read the story. By connecting story elements narrators make sense. But while history is patchwork, we can´t  just cobble together whatever we like: Stories become history by being plausible (if we are able to retrace causalities) or by being familiar (if they resemble rhetoric devices we already know from elsewhere).  Whether a story becomes part of a greater patchwork is determined by its connectivity and suitability towards other narratives.

11221

absolut erwachsen

Am Mittwoch war Andreas Wirsching, Direktor des Instituts für Zeitgeschichte in München und neuer Ko-Vorsitzender der deutsch-russichen Historiker-Kommission, auf Deutschlandfunk im Gespräch mit Karin Fischer zu hören (dank an @krzyruch für den Hinweis). Komparative Geschichtsschreibung ist genau mein Thema, daher habe ich den Beitrag mit Interesse verfolgt und auch etwas für „Geschichte ist…“ mitgebracht, denn an mehreren Stellen des Interviews spricht Wirsching sowohl explizit als auch implizit darüber, was denn nun Aufgabe ‚des Historikers‘ sei.

Auf die Frage hin, ob er mit seinen russischen Kollegen (die Kommission besteht übrigens aus 20 Männern und 6 Frauen) „über diese ganz aktuelle Zeitgeschichte“ spreche (konkret darüber, dass Wladimir Putin entgegen der Feststellung des „Westens“ gelogen und „die Annexion der Krim befohlen und gesteuert“ hat), stellt Wirsching fest

Es wird zwischen den Historikern auf russischer und auf deutscher Seite schon auch über aktuelle Fragen geredet, ohne dass man aus meiner Kenntnis und Erfahrung jedenfalls sagen könnte, dass wir jetzt die von Ihnen gerade angesprochenen aktuellen, wirklich dramatischen Ereignisse jetzt gewissermaßen einer intellektuellen Lösung zuführen. Das wäre übertrieben zu sagen, denn wir sind natürlich Historiker und beschäftigen uns nicht mit der absoluten unmittelbaren Gegenwart. Insofern ist die Antwort so ein bisschen ja und nein. Es wird gesprochen, es wird auch relativ offen gesprochen, aber immer gewissermaßen eingeklammert in dem Sinne, dass wir jetzt keine aktuelle Politik betreiben können. (meine Hervorhebung)

Die Wortwahl ist hier gerade weil sie im Kontext des Interviews spontan erfolgt relevant. Wenn Wirsching von einer „absoluten unmittelbaren Gegenwart“ spricht, impliziert er damit einerseits, dass wir die „aktuellen, wirklich dramatischen Ereignisse“ unmittelbar erfahren und andererseits, dass sich diese im Umkehrschluss von einer ‚mittelbaren‘ Gegenwart unterscheiden, die dann Gegenstand von Historiker*innen sein kann. Das ist widersprüchlich, denn an anderer Stelle des Interviews spricht Wirsching von dem Fehlen ‚wissenschaftlicher Methoden‘, um „die jüngste Vergangenheit, die allerjüngste Vergangenheit und unsere Gegenwart (…) beurteilen zu können“. Ohne die Frage, was denn nun genau mit „jüngst“ und „allerjüngst“ gemeint ist, beantworten zu können, kann hier festgestellt werden, dass bei Wirsching Vergangenheit und Gegenwart chronologisch miteinander verbunden und daher der gleichen epistemischen Kategorie zuzuordnen sind.

Widersprüchlich ist die Aussage aber auch aus einem anderen Grund, denn im weiteren Verlauf des Interviews wird sowohl von Wirsching als auch von Fischer in doch recht expliziter Form die Bedeutung der Mittelbarkeit der Gegenwart unterstrichen – man könnte sogar soweit gehen und sagen, dass sich aus dem Verlauf des Interviews der Verdacht aufdrängt, dass es sich eigentlich genau umgekehrt verhält und die Gegenwart mittelbar sei, während erst die Geschichtsschreibung den klaren, unpolitischen und somit unmittelbaren Blick auf die Dinge erlaube. So heißt es beispielsweise bei Fischer, Historiker seien „ja meistens (sic!) der historischen Wahrheit verpflichtet“ hätten es aber nun „mit einfach zu manipulierenden Aussagen im Netz“ zu tun. Quellen seien „wie gesagt (…) häufig manipuliert“. „[A]uch als Historiker“, so Wirsching, könne man „natürlich immer nur begrenzte Aussagen [für die Gegenwart] machen“, es fehle schlicht an Quellen und an den oben genannten Methoden der Quellenkritik. Wirsching stellt fest, dass seiner Kenntnis nach die Methoden für eine geglückte Quellenkritik von „Internet-Nachrichten“ „im Augenblick nicht zur Verfügung“ und „für die Geschichtswissenschaft im Augenblick noch nicht so richtig auf der Agenda“ stünden. Es mangle an technischem Know-How.

Letzteres mag für viele Historiker*innen zutreffen. Aber fehlen sie tatsächlich, die neuen Methoden der Quellenkritik? So ganz kann das nicht zutreffen, da die Feststellung, dass wir es mit manipulierten Aussagen zu tun haben, eine Quellenkritik bereits voraussetzt. Grundsätzlich erschließt sich aus dem Gesagten nicht, inwiefern sich die methodische Arbeit von Historiker*innen wesentlich von der Arbeit findiger Journalist*innen unterscheidet, die ebenso Quellenkritik betreiben – zugegeben nicht immer mit überzeugender Nachhaltigkeit.

Ein Beispiel: im vergangenen Jahr berichteten mehrere Medien darüber wie „Russland“ Wikipedia manipuliere, z.B. in der Neuen Züricher  Zeitung. Hier heißt es

Obwohl bisher alle Indizien darauf hinweisen, dass MH17 von prorussischen Separatisten abgeschossen worden war, versucht die russische Propaganda mit abstrusen Verschwörungstheorien die Schuld der ukrainischen Seite in die Schuhe zu schieben. Wie sich jetzt zeigt, gehört auch das Internetlexikon Wikipedia zu den Zielen des russischen Informationskriegs.

Am Freitagmorgen um 8 Uhr 35 wurde auf der russischen Wikipedia-Seite «Liste der zivilen Flugzeugkatastrophen» folgender Eintrag gemacht: «Die Terroristen der selbsterklärten ‹Donezker Volksrepublik» haben das Flugzeug mit einer Rakete des Typs ‹Buk› abgeschossen, die sie von Russland erhalten hatten.» Eine knappe Stunde später wurde dieser Eintrag verändert. Nun hiess es: «Das Flugzeug wurde von ukrainischen Soldaten abgeschossen.»

Das ist ohne Frage eine spannende Geschichte. Das schöne ist: die Quellen stehen zur Verfügung, die IP stammt möglicherweise aus der Bandbreite des WGTRK, wenn man @RuGovEdits glauben möchte. Allerdings ist nicht nur die Änderung an dem Wikipedia Narrativ tendenziös, sondern auch der Artikel in der NZZ: Die doch recht expliziten Aussagen „russischer Informationskrieg“, „russische Propaganda“, „Manipulation“ basieren einerseits auf dem recht anschaulichen aber doch irgendwie singulären Beispiel der Änderung an dem Artikel über den Absturz der MH 17, andererseits auf dem Verweis auf „7000 Manipulationen“, aufgedeckt durch @jarib. Jari Bakkens Repositorium ist als Quelle voll zugänglich, überprüf- und nutzbar (und übrigens wirklich sehr spannend). Die NZZ nennt mit der Geiselnahme in Beslan und dem Vietnam-Krieg zwei Beispiele, ohne diese sinnvollerweise zur weiteren Durchsicht zu verlinken. Sie verweist auch nicht auf den Warnhinweis: „Please note that the IP ranges used are best effort attempts and may be inaccurate or incomplete. Any controversial edits you find should be independently verified.“ (oder hat die Überprüfung tatsächlich vorgenommen, who knows). Wer die 6909 Änderungen stichprobenhaft durchklickt wird zu großen Teilen Material finden, das die Frage aufwirft, inwiefern es sich hier um Regierungstrolle handeln soll (z.B. die IP 194.85.30.131, die dem Außenministerium zugeschrieben wird). 

Natürlich ist der Begriff Manipulation im wahrsten Sinne des Wortes dehnbar. In therapeutischen Kontexten wird er beispielsweise für das Ausrenken von Wirbeln verwendet. Ob die genannten Beispiele bereits die Wortwahl „Propaganda“ und „Manipulation“ zulassen, ob zum gegebenen Zeitpunkt des Artikels (21.07.2014) auch die editierte Aussage ähnliches Halbwissen bereitstellte und inwiefern es gerechtfertigt ist, die Akteursrolle schlicht „Russland“ zuzusprechen – das sind Fragen, die Historiker*innen sehr wohl auch auf der Basis des bestehenden Material diskutieren können, ob man es nun der „jüngsten“, der „allerjüngsten“ oder der „erwachsenen“ Vergangenheit zuordnen möchte.

Auch bedarf es hier keiner neuen Methoden, im Gegenteil:  es sind gerade jene „althergebrachten“ Fertigkeiten von Historiker*innen (als Detektive wohlgemerkt, nicht als Hofschreiberlinge), die hier gefragt sind und zum Einsatz kommen können. Woran es möglicherweise mangelt ist eine spezifische Medienkenntnis und gegebenenfalls technische Fertigkeiten – hier haben sich Historiker*innen schon immer selbst kundig gemacht oder auf sog. „historische Hilfswissenschaften“ zurückgegriffen. Bezogen auf das gegenwärtige Material existieren diese mit den jeweiligen Experten auf den Bereichen der Medienwissenschaften, speziell mit Sozialen Medien und Data-Mining de facto bereits (seit Jahren). Das Fabulieren von Methoden, die uns gegenwärtig nicht zur Verfügung stünden, überlässt ein sehr anspruchsvolles und reichhaltiges Quellenfeld Journalist*innen, deren Werke zu großen Teilen einer ganz anderen Aufmerksamkeitsökonomie ausgesetzt sind beziehungsweise diese nutzen.

Die Abgrenzungsversuche einer „absoluten, nicht unmittelbaren Gegenwart“ (jüngste Geschichte, allerjüngste Geschichte, Gegenwart) von einer mittelbaren Gegenwart beziehungsweise einer ‚erwachsenen Geschichte‘ ist schlussendlich – zumindest der Logik nach – eine verklausulierte Variante der Geschichtswissenschaft als Wissenschaft von der Vergangenheit. Um eine weitere Definition des Gegenstands historischer Forschung zu bemühen, ließe sich mit Jörg Baberowski ein anderes Mitglieds der deutsch-russichen Historiker-Kommission zitieren:

Der Gegenstand der historischen Forschung ist nicht die Vergangenheit, denn sie ist vergangen. Es sind die erhalten gebliebenen Zeugnisse aus der Vergangenheit, an denen sich die Reflexion des Historikers bewährt. In diesen Zeugnissen kommen Menschen aus der Vergangenheit zu Wort, aber sie sprechen nur zu den Bedingungen, die der Historiker ihnen auferlegt. Es hängt von den Fragen des Historikers ab, welche Antworten er erhält, denn die Menschen der Vergangenheit sprechen nicht von selbst. Sie müssen von uns zum Sprechen gebracht werden. [1]

Quellen liegen zu genüge vor und es spricht – gerade mit Hinblick auf die Illusion einer vollständigen Quellenlage – wenig dafür mit der Recherche von Tweets, Facebookeinträgen und Blogartikeln auch nur 5 Jahre zu warten. Am Ende ist es vielleicht nicht die Geschichte die (zu) jung ist, sondern nur die Historiker*innen, die immer älter werden. Die Abgrenzung der Tätigkeit von Historiker*innen und Journalist*innen wird mich in einem kommenden Artikel weiter beschäftigen.

EDIT: einige Ergänzungen zum besseren Verständnis

[1] Jörg Baberowski (2005) Der Sinn der Geschichte. Geschichtstheorien von Hegel bis Foucault. München, S.11.

ein Puzzle

Nur kurz: Eigentlich ist es ja gar nicht die Geschichte, sondern die „historische Vergangenheit“, über die hier in einem populärwissenschaftlichen Buch über „Ahnenforschung“ (ein „Familien-Weltbuch“ der Halbert’s Family Heritage aus den 90er Jahren) berichtet wird. Die Unterscheidung einer „historischen“ und einer „jüngeren“ Vergangenheit deutet auf einen Geschichtsbegriff hin, der lange vor der Gegenwart endet. Die „jüngere Vergangenheit“ als verschlossenes sowie die „geschichtliche Vergangenheit“ als offenes Buch passen sich nahtlos in das Lob des Gedenkens als gleichsam notwendige wie unterhaltsame Ehrerbietung in der einleitenden Goethe Referenz. In der Verneigung vor der „Größe“ vergangener Taten, zeigt sich im Umkehrschluss die Geringschätzung der („kleinen“) Gegenwart.

Im weiteren heißt es: „Dieses Buch wurde geschrieben, um dem Einzelnen zu helfen,  mit Familienmitgliedern in Verbindung zu treten und sich mit seiner Familie verstärkt zu identifizieren.“ Das ist auch notwendig,  denn die „persönliche Familiengeschichte ist einzigartig und der Schlüssel zu Ihrer Vergangenheit.“ Wie man von diesem Schlüssel Gebrauch macht ist schnell gesagt: sammeln, sammeln, sammeln. „Je mehr Informationen sie sammeln und zusammenfügen, auch von anderen Familienmitgliedern, um so mehr erfahren Sie über den Ursprung ihrer Familie.“ Geschichte ist daher ein abschließbares und daher erschöpfend zu recherchierendes „Puzzle“,  das – sobald man allr Teile beisammen hat, „den Ursprung Ihrer Familie erklärt.“

image

krass

“Ist schon krass wie die damals gelebt haben”, sagt Patrick, und schaltet den Fernseher aus. Wir hatten zuvor einen langweiligen B-Movie gesehen, der mit Mittelalterelementen spielte: Lärm, Dreck, Schwerter und brutale, grunzende Menschen. Das Übliche halt. Was war geschehen? Offensichtlich hatte Patrick den Film gar nicht gesehen, sondern durch ihn durch direkt in die Vergangenheit geschaut.

Während es in der Fachwissenschaft eine verhältnismäßig breite Akzeptanz einer konstruktivistische Perspektive auf Geschichte gibt, deutet die Praxis zuweilen darauf hin, dass es an der Umsetzung dieses common sense hapert. In dem Eingangsbeispiel werden schlecht kostümierte Schauspieler mit Blechrüstungen auf eine faktisch geschehenen Vergangenheit projiziert. Das ist nicht dumm, es zeigt lediglich wie sehr wir uns daran gewöhnt haben, dem Plot zu folgen, zu vertrauen und uns in ihn hineinziehen zu lassen, so dass wir schlussendlich den Blick für Kamera, Schnitt und Bühnenbild verlieren. Die Repräsentation wird zur Präsentation, beziehungsweise präsent.

Die Ursachen für diese Art der Verkürzung [1] liegen auf der Hand: es ist schlicht nicht einfach mit der widersprüchlichen Grundanlage von Medien umzugehen, die etwas zeigen und dann wieder doch nicht. Lambert Wiesing beschreibt es so:

Etwas bildlich zu zeigen, heißt eben gerade nicht, dass mit dem Bild auf etwas Bezug genommen werden muß, sondern dass etwas artifiziell präsentiert wird; es wird etwas sichtbar gemacht und erst einmal nicht mehr. [2]

Das ist verwirrend, insbesondere für diejenigen, die sich nicht täglich mit theoretischen Überlegungen zu Repräsentationen beschäftigen. Auch wirft es die Frage auf, was wir denn dann überhaupt noch sehen/glauben sollen, wenn Darstellungen doch ohnehin nicht das sind was sie vorzugeben scheinen. Das alles macht die ganze Sache dann auch noch anstrengend.. „Es ist doch nur ein Film“, meint Patrick entnervt, als ich zur Diskussion ansetze – und damit hat er ja auch irgendwie recht. Der Unterhaltungsfaktor leidet wenn man sich zu sehr mit den Formen der Vermittlungen beschäftigt – und dennoch ist sie (zumindest wenn man einer konstruktivistischen Perspektive auf Geschichten für wichtig erachtet) sinnvoll.

Die Beziehung der Projektion der Vergangenheit auf den Film entspricht der Beziehung zwischen Medium und Bild, sofern man weder Medium noch Bild gegenständlich versteht, sondern vielmehr als Perspektive auf einen Gegenstand. Stephan Günzel legt dies anschaulich am Beispiel eines Filmes dar:

Etwa kann in einem Film zunächst das Zelluloid das Medium sein, insofern damit sichtbare Bilder als Formen der Information eines raumzeitlichen Kontinuums übermittelt werden. Aber auch der sichtbare Film kann selbst ein Medium sein, wenn mittels der Figuren eine Handlung erzählt wird. Wiederum kann eine veränderte Kameraeinstellung (etwa eine Nahaufnahme), die Form geben, durch welche die einzelnen Figuren zu Medien werden usw. [3].

Das Medium ist stets ein Mittel zum Zweck, oder ganz konkret: ein Mittel zum Bild. Es lässt sich nicht davon trennen. Im Medium Film erscheinen unterschiedliche Bilder: die Kulisse einer Hinrichtung, ein aufgeführter Schwertkampf, ein aufgebauter Marktplatz. Diese Bilder sind ihrerseits Medien für Ereignisse und Gegebenheiten der Plot-Realität: Ihre Aufgabe ist es die Schauspieler und Kulissen in den Hintergrund zu drängen und innerhalb des Plots „glaubwürdige“ Bilder zu evozieren, also Bilder einer „plausiblen“ Hinrichtung einem „plausiblen“ Schwertkampf oder einem „plausiblen“ Marktplatz . Diese Bilder können wiederum Medium für Bilder der „Wirklichkeit“ sein, das heißt einer „echten“ Hinrichtung, einem „echten“ Schwertkampf oder einem „echten“ Marktplatz. Patrick verkürzt die unterschiedlichen Projektionsebenen auf eben diese und sieht die Vergangenheit.

Geschichtsbildung hat das Potenzial, die Verkürzung des Darstellendem auf das Dargestellte zu thematisieren und kritisch zu diskutieren. In meinen Augen liegt darin auch die drängendste Aufgabe, denn in unserem Alltag werden wir permanent mit vergangenem Geschehen konfrontiert und müssen idealerweise in der Lage dazu sein, eine kritische Position aufbauen, um nicht in den Narrativen anderer unterzugehen. Geschichtsunterricht als institutionalisierte Form von Geschichtsbildung dar, stellt ein geeignetes Medium dar, das zwar nicht viel, aber immerhin überhaupt Raum für diese Bildung der breiten Gesellschaft zur Verfügung stellt. Aber gibt es diesen Raum faktisch? Im vorherigen Artikel habe ich bereits darauf hingewiesen, dass die Schwierigkeit der Vermittlung eines kritischen und investigativen Umgangs darin bestehen könnte, dass die Lehrpläne zwar Dekonstruktionen von Geschichten explizit vorsehen, gleichzeitig aber auch Vorgaben setzen, die diesen Auftrag erschweren und ihm zuweilen sogar widersprechen [4]. Die folgenden Beispiele [5] von Schüler*innen der Sekundarstufe 1 können hier nicht als Beleg dafür gelten, dass die Vermittlung von Geschichte als Konstruktion scheitert, dennoch werfen sie Fragen auf:

Paul

Als ich Paul, der im Unterricht so eindeutig Mathe von Geschichte unterschieden hatte, frage, was denn aus ihrer Sicht der Gegenstand des Geschichtsunterrichts sei, antwortet er:

Ja, die Vergangenheit! (er ist verwundert über meine Frage) Also wir können ja in Geschichte nicht über die Zukunft sprechen. Wir sprechen, was vor uns war. Das finde ich, ist eigentlich auch ganz wichtig, dass wir wissen, was vor uns war (.) und (.) also ich glaube, darin besteht Geschichte.

Aisha, die noch bis vor Kurzem im Libanon zur Schule gegangen ist:

Wir mussten dann immer richtig komplizierte Texte aus den Büchern lesen und auswendig lernen und sie dann vor dem Lehrer aufsagen. Und dann hat der Lehrer die Geschichte erzählt. Also es war so richtig Geschichte.

Levin: Ich denke mal der Vergleich von früher und heute. Was die damals hatten und gemacht haben und wie wir´s heute machen.

Inwieweit ist es möglich prozessorientierte Kompetenzen herauszubilden, wenn der Geschichtsunterricht von Beginn an als Lehre von der Vergangenheit, von dem „was vor uns war“, vom „früher“ wahrgenommen wird? Woran liegt es, dass unter „richtiger Geschichte“ eine Wiederholung von Fakten verstanden wird? Ist dieses Verständnis von Geschichte notwendig und wenn ja, warum? Die zitierten Antworten auf die Frage, was Geschichte ist, zeigen, dass Geschichte und Vergangenheit ebenso leicht miteinander verbunden werden wie Blockbuster und Mittelalter im Eingangsbeispiel. „Geschichte ist doch nicht langweilig!“, sagt ein weiteres Kind in der Erhebung. „Das ist doch so wie ne richtige Geschichte, die man erzählt bekommt!“.  Und tatsächlich sind die Unterschiede zwischen dem einen und dem anderen in vielerlei Hinsicht nicht groß. Ob die Faszination jedoch ein Problem für die Reflexion darstellt oder ob wir dem Elan, mit dem Geschichte zuweilen nachgefiebert wird, nicht mit eben großer Begeisterung begegnen sollten, kann nur in der Praxis geklärt werden.

P.S.: Sollten sich Geschichtslehrer*innen angesprochen fühlen: Vielleicht habt ihr ja einmal Lust die Frage „Was ist Geschichte?“ oder „Was ist Geschichtsunterricht?“ in euren Klassen zu stellen und die Ergebnisse (natürlich anonymisiert) hier zu publizieren. Ich würde mich in jedem Fall über Zusendungen sehr freuen.

[1] Die Verkürzung oder Verwechslung bezieht sich im Übrigen nicht nur auf das, was wir per Konvention als „Geschichte“ bezeichnen, nämlich Repräsentation einer „hinreichend“ lang zurückliegenden Vergangenheit, sondern auf jede Form der Repräsentation. Hierzu schreibe ich demnächst einen Artikel
[2] Lambert Wiesing (2005) Hauptströmungen der gegenwärtigen Philosophie des Bildes, In: ders. (Hg.) Artifizielle Präsenz. Studien zur Philosophie des Bildes. Wie Frankfurt am Main, S. 36.
[3] Günzel, Stephan (2010) Raum – Bild. Zur Logik des Medialen. Berlin, S. 31.
[4] Wie beispielsweise die inhaltliche Vermittlung von Wissen über die Vergangenheit als Grundlage des Unterrichts, siehe hier.
[5] Vielen Dank an Johanna Ahlrichs, die mir diese Daten aus ihren eigenen Erhebungen (2013-2014) zur Verfügung gestellt hat

eine Konstruktion. Nein doch nicht!

Im letzten Artikel habe ich auf die Abgrenzung von Angewandter Geschichte und Geschichtsdidaktik hingewiesen und geschrieben, dass ich das Alleinstellungsmerkmal von Angewandter Geschichte zwar nachvollziehen kann, aber nicht prinzipiell als gegeben sehe. In diesem Post werde ich darauf eingehen, dass (bereits) in curricularen Kontexten eine widersprüchliche Behandlung von Geschichte angelegt ist, die das Lernen von Geschichte gegenüber einem Lernen mit Geschichten begünstigt. Bei didaktischen Vorhaben, die den Prozess des Schreibens und Verarbeitens von Geschichte stärker in den Vordergrund stellen und zuweilen der Angewandten Geschichte zugeschrieben werden, kommt der unten beschriebene Widerspruch nicht zwangsläufig zum Tragen. Bevor ich auf das Beispiel (Curriculum für den niedersächsischen Geschichtsunterricht, Gymnasium Sek 1) zu sprechen komme, möchte ich zeigen, welchen Beschränkungen die selbstständig ermittelnde Tätigkeit von Schüler*innen allgemein und speziell für den Fall des Geschichtsunterrichts ausgesetzt ist, da sich hierdurch meines Erachtens gut zeigen lässt, wie es zu dem Widerspruch kommt.

Bildung als Beschränkung selbstständigen Ermittelns

Um ein besseres Verständnis von der Aktivität des Lehr/Lernprozesses zu bekommen, der ja zunächst einmal nur die Positionierung im Bildungskontext beschreibt, verstehe ich unter „Bildung“ ganz allgemein die Bildung neuer (bedeutungsvoller) Zusammenhänge in einem Zusammenspiel von Ermittlung und Vermittlung. Mit Ermittlung meine ich die Aktivität des Erforschens, Erschließens und Konstruierens von Zusammenhängen. Mit Vermittlung hingegen meine ich die Aktivität der Konstruktion von Zusammenhängen bei anderen. Da die Ermittlung von Zusammenhängen stets auf Medien zurückgreift, ist der Bildungsprozess nie gänzlich selbstgesteuert, sondern wird zwangsläufig durch die verwendeten Bildungsmedien[1] gefiltert und somit eingeschränkt beziehungsweise geleitet.[2]

Wenn also von Bildung als „Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung“ die Rede ist[3], so ist damit immer Selbstbestimmung unter Berücksichtigung bestimmter (von der sprechenden Person vorausgesetzter) Werte, Prozesse und Inhalte gemeint. Es spricht einiges dafür, dass Appelle für ermitteltendes Lernen besonders dort geäußert werden, wo vorherrschende Vermittlungsansätze aus Sicht von Kritiker*innen nicht der Vorstellung eines freien und autonomen Individuums entsprechen und daher die betreffenden Bildungspraktiken als ideologische Vereinnahmung wahrgenommen werden.[4] Diese Kritik sagt jedoch mehr über unterschiedliche Vorstellung von dem, was vermittelt werden soll, aus, als dass sie dem Begriff „selbstständig“ im idealen Sinne gerecht werden würde. Die Beschränkung oder – positiver ausgedrückt – Anleitung von ermittelndem Lernen ist in jedem Bildungsprozess angelegt, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung. Ermittelbar wird sie erst, wenn wir das Narrativ der Bildung mit einem anderen abgleichen können, beispielsweise beim Lesen alter Schulbücher.

Geschichte als Beschränkung selbständigen Ermittelns

Für Lehr/Lernkontexte, die sich mit vergangenen Zuständen beschäftigen[5], kommt neben der Beschränkung des selbstständigen Ermittelns im Bildungskontext eine weitere Beschränkung hinzu: Im Gegensatz zur Konstruktion eines gleichschenkligen Dreiecks oder einer Lachgasverpuffung, kann Vergangenheit nicht präsentiert, wiederholt und hierdurch als Prozess erkundet werden – sie kann lediglich repräsentiert werden. Daher ist prinzipiell nicht Vergangenheit Gegenstand des Unterrichts, sondern immer nur Repräsentation. Wird allerdings in Lehr/Lernkontexten darüber gesprochen, dass etwas war oder diskutiert ob etwas war“ (z.B. „es gab die Römer“) werden Repräsentationen zu einer Präsentation verkürzt. Beim Lernen von Geschichte stellt sich die Frage Ermittlung oder Vermittlung? daher gar nicht, weil es einen Vermittlungsprozess schlicht voraussetzt. Wenn die Lernenden ermitteln, so tun sie dies zwangsläufig auf der Basis eines zuvor zur Verfügung gestellten Narrativs, eine Beschränkung, die für die Lernenden jedoch nicht direkt erkennbar ist.

Alle Geschichten sind konstruiert, aber manche sind konstruierter

Stéphane Levesque hat Geschichte einmal mit Sport verglichen und argumentiert, dass Geschichtsunterricht oftmals den Inhalt des Sports „doing history“ unterrichte: die Geschichten von politischen Führern, Militärgenerälen, gesellschaftlicher Aktivisten und Statistiken. Hierdurch erlernen die Schüler*innen, was aus der Sicht anderer in der Vergangenheit geschehen ist. Was sie auf diesem Wege hingegen nicht lernen, ist, den Sport – das Erzählen von Geschichten – selbst zu betreiben und Konzepte, Methoden und Regeln kritisch zu reflektieren[6]. Solche Ansätze, die inhaltliches von prozeduralem Wissen unterscheiden[7] finden sich in eigentlich allen deutschen Geschichts-Curricula, so auch im Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Geschichte an niedersächsischen Gymnasien, das sehr explizit den Konstruktcharakter von Geschichte hervorhebt:

Geschichte und Geschichtsunterricht sind niemals das Abbild historischer Wirklichkeit, sondern stets interessengeleitete (Re-)Konstruktion vergangener Ereignisse und Prozesse, gestützt auf die Auswahl und Interpretation verschiedener Quellen. (7) (meine Hervorhebung)

Dieses sehr grundsätzliche und Ermittlung von Geschichte begünstigende Verständnis wird jedoch nur wenige Absätze später durch eine andere sehr explizite Formulierung ausgehebelt, die die Deutung der Gegenwart als europäischer Kontext und Konsequenz „geistiger Wurzeln in Athen, Rom und Jerusalem“ ansieht:

Ein Geschichtsunterricht, der die Vergangenheit nur unter relativ flüchtigen Gegenwartsinteressen betrachtet und die Epochen nur noch unter lebensweltlichen Fragestellungen behandelt, verschüttet den Blick auf unsere europäischen Wurzeln. Die historische Bildung im Sekundarbereich I beginnt mit Europas geistigen Wurzeln in Athen, Rom und Jerusalem; sie behandelt die universale Reichsidee, ferner Kirche und Staat im Mittelalter, das Menschenbild der Renaissance und die Reformation sowie das Verhältnis der Deutschen zu ihren westlichen und östlichen Nachbarn, bevor sich der Geschichtsunterricht den Themen der Neuzeit zuwendet. Er trägt dazu bei, das Bewusstsein für den Zusammenhang von deutscher und europäischer Identität zu entwickeln, die sich auf gemeinsame Grundlagen wie christliches Wertebewusstsein, Humanismus, Wissenschaftlichkeit und Rechtsstaatlichkeit stützt. (8)

Im weiteren Text unterscheidet das Curriculum wie oben angeführt zwischen „inhaltsbezogenen“ und „prozessbezogenen Kompetenzen“. Inhaltsbezogene Kompetenzen sind solche, die vermittelt werden müssen, sogenanntes „Fachwissen“:

Das Fachwissen bezieht sich auf die im Geschichtsunterricht übliche Behandlung einzelner historischer Themen, in der Regel als Epochenquerschnitt. (…) Zum Kompetenzbereich Fachwissen gehört auch die Kenntnis themenbezogener Daten, Fachbegriffe und Namen, die in der Tabelle aufgeführt sind und als Bausteine in das Überblickswissen der Schülerinnen und Schüler eingehen. Sinnvolle Mittel dafür sind z.B. Zeitleiste und Geschichtskarte.

Ferner heißt es:

Je mehr Geschichtsunterricht auf eine umfassende Behandlung der Geschichte verzichtet und stattdessen thematische Schwerpunkte setzt, desto wichtiger ist für die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, sich chronologisch und räumlich in der Geschichte orientieren zu können. Nur auf der Basis eines verbindlichen Fachwissens können sie Einordnungen vornehmen und Zusammenhänge erkennen (meine Hervorhebung) (12).

Nicht unproblematisch sind diese Formulierungen, wenn wir die prozessbezogenen Kompetenzen betrachten: Die Schüler*innen sollen demnach dazu befähigt werden, eine kritische Position zur Geschichte zu beziehen, diese idealerweise in ihre Einzelteile (Geschichten) zerlegen können und hierdurch „Grundeinsichten in die Struktur historischer Erkenntnis“ (21) erwerben, wie die Erkenntnis, „dass Geschichte nie an sich und für sich existiert“ (ebd.) …außer eben im Geschichtsunterricht. Der Widerspruch der inhaltlichen Unterrichtung einer Geschichte als vergangene Ereignisse („Geschichte findet in der Zeit statt“) und der prozess- und methodenorientierten Unterrichtung einer Geschichte als Konstrukt ist vor allem deswegen problematisch, weil das „verbindliche Fachwissen“ den prozessbezogenen Kompetenzen nicht gleichgestellt ist, sondern als Grundlage und somit Begrenzung der Ermittlung von Zusammenhängen dient. Standortgebundenheit, Fremdverstehen, Veränderung und historische Untersuchungen beziehen sich somit auf alles Mögliche, aber nicht auf die Präsentation des Fachwissens.

Besonders interessant ist auch der folgende Satz:

Durch die Herstellung von Gegenwartsbezügen zur Vergangenheit finden sie eine Basis für ihre Orientierung in Gegenwart und Zukunft. (21)

Ich bin mir nicht sicher, ob es an dieser Stelle eigentlich „Vergangenheitsbezügen in der Gegenwart“ heißen sollte. Die hier verwendete Formulierung objektiviert „Vergangenheit“ zu einem Orientierungspunkt. Der Satz liest sich wie eine Anleitung zur Betreibung von Erinnerungspolitik/Propagierung eines bestimmten Bildes der Vergangenheit und ist möglicherweise auch so gemeint. Eine Tradition hierfür gibt es im Geschichtsunterricht auf jeden Fall.

Der Spagat zwischen einer Unterrichtung prozessorientierter & somit präsentierbarer Kompetenzen auf der einen Seite und ausschließlich repräsentierbarer historischer Inhalte/Fakten auf der anderen ist fragwürdig. Vor dem Hintergrund dessen, was in Curricula abverlangt wird, ist er aber kaum zu vermeiden. Es mangelt schlicht an Ressourcen: Die schiere Anzahl an Begriffen, Akteuren und Ereignissen, die als Basics angesehen werden sind, macht es unmöglich Geschichte in gleichem Maße ermittelnd zu erschließen. So könnten Schüler*innen beispielsweise nach ausgiebiger Ermittlung zu einer vollkommen anderen, aber begründbaren Epocheneinteilung als der konventionellen Unterteilung in Antike, Mittelalter, Frühe Neuzeit und Neuzeit kommen. Die Tatsache, dass ihnen das Quellenmaterial fremd ist, erschwert und verlängert den Prozess und schlussendlich wäre damit nur einer von vielen Begriffen, Gegenständen oder Personen besprochen, die laut Curriculum bearbeitet werden sollen.

An dieser Stelle wird zuweilen eingewendet, Schüler*innen seien nun einmal keine kleinen Historiker*innen „und schon gar keine Wissenschaftler“[8]. Es sei demnach selbstverständlich, dass sie mit der Aufgabe überfordert seien. Das mag im Kontext der Anforderungen stimmen. Allerdings kann die Überforderung auch als logische Konsequenz aus dem Zuschnitt des Unterrichts, der kaum Raum für ermittelnde, d.h. forschende Tätigkeit zulässt, betrachtet werden. Geschichte als Konstruktion und dann doch wieder nicht – möglicherweise liegt in diesem Paradox eine wichtige Ursache für die Gleichsetzung von „Geschichten“ und „Vergangenem“ bei vielen Lernenden. Beispiele hierfür bekommt ihr im nächsten Post.

[1] Ich verwende hier einen breiten Bildungsmedienbegriff, der auch Lehrpersonen und soziale Kontexte miteinschließt.
[2] Damit ist noch keine Aussage über die Wirkung gemacht. In welchem Ausmaß die Beschränkung tatsächlich stattfindet, hängt von der Bedeutung ab, die den verwendeten Bildungsmedien in der Praxis beigemessen wird.

[3] Jank, Werner; Meyer, Hilbert (2005) Didaktische Modelle. Frankfurt a.M./Berlin: Cornelsen, S. 138.
[4] Ein Beispiel aus dem 16. Jahrhundert stammt von Michel de Montaigne: „Von klein auf schreit man uns die Ohren voll, als ob man unablässig in einen Trichter nachschütte, und nichts anderes haben wir zu tun, als immer wieder nachzusprechen, was man uns vorgesprochen hat. Ich möchte, dass der Erzieher es besser mache und von Anfang an die seinen Händen anvertraute Seele je nach Leistungskraft ihr Können vorführen und selber die Gegenstände richtig einschätzen, unterscheiden und wählen lasse: manchmal mit und manchmal ohne seine Wegweisung. Ich will nicht, dass er allein sich etwas ausdenke und davon rede, ich will, dass er seinem Zögling zuhöre, wenn der seinerseits redet.(…)
Bei den Schulmeistern, die unserem heutigen Brauch getreu mit ein und demselben Unterrichtstoff und nach ein und demselben Maß eine Vielzahl junger Geister von so unterschiedlichen Maßen und Begabungen unter ihre Fuchtel nehmen, ist es kein Wunder, wenn sich in der ganzen Herde Kinder kaum zwei oder drei finden, die aus solcher Erziehung einen nennenswerten Gewinn davontragen.“ (Michel de Montaigne (1998) Essais, Frankfurt a. M., S. 83).
[5] Der Geschichtsunterricht ist hier der naheliegendste Kontext, allerdings kann dies grundsätzlich in jedem Unterricht der Fall sein.
[6] Stéphane Levesque (2011) What it means to think historically, In: New possibilities for the past. Shaping history education in Canada. Vancouver/Toronto, S. 115-138.
[7] z.B. Peter Lee (1983) History Teaching and Philosophy of History, In: History and Theory 22: 21-28.
[8] Thomas Martin Buck (2005) Bildungsplanreform und Geschichtsunterricht in Baden-Württemberg, In: Lehren und lernen 31 , 1, S. 23-32.

ein anthropologisches Bedürfnis

Ich bin kein großer Fan einer Unterscheidung von Wissenschaften (science) und angewandten Wissenschaften (applied science). Meine Zweifel an der Sinnhaftigkeit einer solchen Unterscheidung beruhen darauf, dass ja prinzipiell jede Forschung, auch die „Grundlagenforschung“, einem Zweck dient und somit einer Anwendung folgt. Eine Unterscheidung von Tätigkeiten finde ich natürlich trotzdem sinnvoll, nur liegt der Unterschied meines Erachtens eher

1. in der Anzahl der Personen, die in den Zweck involviert sind und
2. in dem Spannungsbogen zwischen abstraktem Vorwissen und konkretem Endprodukt

Alle Endprodukte von Forschung beruhen (neben Zufall) auf vorherigen theoretischen Überlegungen – sowohl den geglückten als auch den fälschlich verfolgten Pfaden und so steckt in jeder Grundlage auch immer ein wenig Anwendung und umgekehrt. Als was die Forschung genau bezeichnet wird, entscheidet sich dort, wo sie in irgendeiner Weise zum Einsatz kommt. War Thomas Edison ein Grundlagenforscher? Das beruht wohl ganz darauf, was man selber ist: Hersteller von Glühbirnen oder Hersteller von Raumschiffen.

Die Rede von einer „angewandten Geschichte“ ist verhältnismäßig neu. Entsprechend unbestimmt ist die Verwendung des Begriffs[1] Marcus Ventzke versteht, in Rückgriff auf Jacqueline Nießer und Juliane Tomann „Angewandte Geschichte“ als Sammelbezeichnung für Phänomene des historischen Fachs, denen Anders- oder Neuartigkeit zugeschrieben wird“ (16). Gleichzeitig attestiert er, dass es sich hier nicht um eine erkenntnistheoretische Innovation handele, da „[d]ie wissenschaftlichen Prinzipien der historischen Forschung (Narrativität, Retrospektivität, Selektivität, Perspektivität und Gegenwartsbezug) (…) innerhalb wie außerhalb der Universitätsmauern [gelten]“ (ebd.). Die Neuerung scheint darin zu beruhen, dass einer Bottom-up Geschichte mehr Legitimität gegenüber einer „hauptamtlich“ zertifizierten Geschichte eingeräumt wird. In diesem Kontext bietet Ventzke auch eine Definition von Geschichte an:

Geschichte entsteht nicht durch Top-down-Vermittlung. Sie ist vielmehr ein permanenter, auf Beharrlichkeit angewiesener Prozess und gründet sich auf anthropologische Bedürfnisse Orientierung verleihender Zeitdeutung, die bei jedem einzelnen Geschichtsdenker bestehen, ganz gleich, ob er ‚hauptamtlich‘ mit Geschichte befasst ist oder nicht[2]. Mit der Vorstellung von Geschichte als einer perspektivischen, interessengeleiteten Konstruktion ist der Überzeugungskonsens von moderner Geschichtsdidaktik und Angewandter (partizipativer) Geschichte  beschrieben.

Die neuere Geschichtsdidaktik und die Angewandte Geschichte (in ihrer akteursbezogenen-partizipativen Ausrichtung) stehen sich in der Tat sehr nah. Beispielsweise lassen sich Schüler im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht als Akteursgruppe verstehen. Mit dem Verweis auf Angewandte Geschichte kann dem weitverbreiteten Vorurteil entgegengetreten werden, es gehe bei Fachdidaktik vor alllem um die Sammlung von Rezepten und Techniken zur schulunterrichtlichen Vermittlung eines feststehenden Informationsvolumens. Akteursbezogen-partizipative Ansätze Angewandter Geschichte belegen das Prinzip ‚Geschichte-denken-statt-pauken‘, weil sie ganz frei von den Verdacht agieren, es handele sich bei ihrer Themenwahl und ihren Bearbeitungsformen ‚lediglich‘ um lehrplanpolitische oder schuldidaktische Setzungen. Wenn aber die Angewandte Geschichte den Anspruch erhebt, in die „Konzepte und Theorien (…) der ‚Geschichtskultur‘ und des ‚Geschichtsbewusstseins'“ eingebettet zu sein[3], so wird damit auf mehr verwiesen, nämlich auf die Bedeutung von Geschichte in der und für die Öffentlichkeit. In der Haltung zur Öffentlichkeit und zivilgesellschaftlichem Projekt, zwischen historischer Imageberatung und kritischer Auseinandersetzung mit der Vergangenheit. (17f)

Die Vorstellung von Geschichte als quasi anthropologischer Reflex, mit der Folge einer „perspektivischen, interessengeleiteten Konstruktion“ bietet entsprechend revolutionäre Ausblicke in die Zukunft, so der einer „Demokratisierung des Fachs Geschichte“ bzw. einer „Pluralisierung der oftmals noch immer zu stark autoritäten- und expertengesteuerten Geschichtsbildungskultur“ (35). Hier erschließt sich implizit auch, weswegen Ventzke in der Angewandten Geschichte keine ‚andere‘ Geschichte sieht: Angewandte Geschichte beschreibt keine Ableitung aus der bisherigen Geschichte, sondern vielmehr ein neuer Zugang und ein neues Verständnis über die Akteure. So gesehen ist Geschichte stets angewandt. Ihr Gegenstand sind Artefakte der Gegenwart. Ihre Produkte sind Fäden, Zusammenhänge, Einordnungen und wiederum Geschichten.

Um ein paar Überlegungen anzufügen: Mit dem Wegfallen des Unterscheidungskriteriums angewandt vs. nicht-angewandt stellt sich die Frage, welche anderen Unterscheidungskriterien eigentlich greifen. Ventzke greift die Parallele von „Angewandter Geschichte“ zur Geschichtsdidaktik in dem oben stehenden Zitat auf. Ich muss allerdings sagen, dass ich den „Wenn aber“ Widerspruch nicht ganz verstehe[4]. Auch in den Ausführungen von Jacqueline Nießer und Juliane Thomann im Docupediaeintrag zur Angewandten Geschichte  ist die Abgrenzung eher unklar. Zunächst weisen Nießer und Thomann auf zahlreiche „Anknüpfungspunkte“ hin…

Die Theorien und Modelle der Geschichtsdidaktik beziehen sich zwar nach wie vor auf das etablierte Untersuchungsfeld der Geschichtskultur, befinden sich jedoch aktuell in einem Prozess der Ausdifferenzierung und Weiterentwicklung. In Anschluss an die in den 1990er-Jahren entwickelten Modelle zum „historischen Denken” und des Geschichtsbewusstseins stehen nun unterschiedliche Formen eines „outcome-orientierten” Lernens sowie die Konzentration auf die Förderung der Kompetenzen historisch bewussten Denkens und Handelns im Mittelpunkt. Im Kern der neuen geschichtsdidaktischen Ansätze findet sich die Forderung, durch die Auseinandersetzung mit Geschichte ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein in der Bevölkerung anzuregen und zu fördern. Die Anknüpfungspunkte zur Angewandten Geschichte zeigen sich hier besonders deutlich: Indem Zielgruppen professionell dabei unterstützt werden, mit „Geschichte” umzugehen, wird diese für sie verstehbar, nachvollziehbar und letztendlich anwendbar für ihren Orientierungsprozess in der Gegenwart.

…und versuchen sich dann an der Formulierung eines Alleinstellungsmerkmals, das ich nur begrenzt überzeugend finde:

Ein zukünftiges Alleinstellungsmerkmal einer so verstandenen Angewandten Geschichte könnte darin liegen, die Methoden und Theorien der kompetenzorientierten Geschichtsdidaktik so zu nutzen, dass in der Öffentlichkeit reflektierter und selbstreflexiver mit Geschichte umgegangen wird. Die fachwissenschaftlichen Prinzipien und Qualitätsansprüche werden dabei berücksichtigt und darüber hinaus weitergegeben und vermittelt.

Weswegen ich in der Angewandten Geschichte eher den Versuch der Erfüllung von Ansprüchen und Versprechen der Geschichtsdidaktik sehe und dennoch glaube, dass die Abgrenzung nachvollziehbar ist, werde ich im kommenden Artikel zum Geschichtsbegriff in Lehrplänen behandeln.

[1] Einen guten Überblick, auf den Marcus Ventzke im Auftaktartikel des Sammelbandes „Angewandte Geschichte“ (2014) verweist, bietet gegenwärtig die Docupedia (Diskussion Angewandte Geschichte, Verlust der Geschichte – oder wie unterhaltsam ist die Vergangenheit? und Die Formierungsphase(n) der Angewandten Geschichte.
[2] Ventzke verweist hier auf Christoph Antweiler (Muster im Meer der Vielfalt. Kulturuniversalien und Humanität), Jörn Rüsen, Ernst Wolff und Oliver Kozlarek (Shaping a Human World. Cilizations, Axial Times, Modernities, Humanisms) und Karl Jaspers (Vom Ursprung und Ziel der Zeit)
[3] Ventzke verweist hier auf eine Beschreibung des Masterstudiengang Public History an der FU Berlin, die damit wirbt „Experten für ‚öffentliche Geschichte'“ auszubilden.
[4] Und da bin ich augenscheinlich nicht der Einzige: In einer Rezension der Anthologie auf H-Soz-Kult fasst Cornelia Wenzel die Aussage Ventzkes folgendermaßen (und mE missverständlich) zusammen: „Und schließlich findet sich in diesem Beitrag, kurz gefasst, die Abgrenzung zu verwandten Bereichen: Angewandte Geschichte knüpft zum Teil (etwa bei der Vermittlung von Kompetenzen) an die Geschichtsdidaktik an, legt aber im Gegensatz zu dieser kein „fertiges“ Geschichtsbild zugrunde, das es zu vermitteln gälte. Im Gegensatz zur Public History, deren Ziel ist, Geschichte in die Öffentlichkeit zu tragen, will sie die aktive Auseinandersetzung mit Geschichte in die Gesellschaft tragen.“ (meine Hervorhebung, lfg)“

eine feine Reise

Die Frage nach den unterschiedlichen Bedeutungen von Geschichte ist Teil einer Untersuchung von Schulbucheinleitungen, die ich gerade versuche in Artikelform zu gießen. Das hier zitierte Vorwort war einer meiner ersten Funde, die mich überhaupt auf die Idee brachten einen Vergleich von Geschichtskonzeptionen in Schulbüchern zu machen. Einleitungen von Schulbüchern sind eine dankbare Quelle, weil sie vor der anspruchsvollen Herausforderung stehen, den impliziten Leser*innen zu erklären, wozu alles das was danach kommt wichtig ist und wie man es zu verstehen hat. Das hier verwendete Motiv der „Reise in die Vergangenheit“ (was im Übrigen auch der Titel einer Westermann Schulbuchreihe ist) taucht bis heute immer wieder auf, besonders gerne auch bei Stadtführungen oder in Museen.

Das im Schulbuch Der Mensch im Wandel der Zeiten aus dem Jahr 1959 verwendete Bild des Buches als „Fahrkarte“ ist dabei besonders anschaulich: Die Lesenden steigen in den gerade in den Bahnhof fahrenden Zug ein und lassen sich in das „Reich der Vergangenheit, in das Land der Geschichte“ fahren. Dabei ist das Buch nicht die Fahrt selbst, sondern gewissermaßen das Zahlungsmittel. Auch ansonsten ist die Einleitung ein wahres Feuerwerk an immersiven Elementen. Geschichte erscheint nicht nur als Bild vor den Augen der Betrachter, sondern kann von diesen wahrhaftig durchquert werden. Die Lesenden müssen „sehen wollen“ und benötigen „muntere Beine“ auf ihrer Reise mit vielen „Abenteuern“ und „Aufgaben“. Im Gepäck: Landkarten, Fahrplan bzw. Zeitleiste sowie „Bilder und Geschichten“. Bei letzterem Punkt musste ich ein wenig an die von Ryszard Kapuscinski beschriebenen Pauschalurlauber denken, die durch hygienische und sichere Tunnels um die Welt reisen, immer nur kurz den Kanaldecken heben, um in die Fremde zu lugen und anschließend in ihren Reiseführern das zu lesen, was sie Freunden und Familie bei ihrer Rückkehr von der Welt erzählen. Mich hat die blumige Sprache in jedem Fall gleich inspiriert: man stelle sich einen Schüler vor, der sich nicht“die Fahrzeiten der Geschichte (…) merken“ konnte und nun im Biedermeier gefangen ist, während all die anderen Kinder gröhlend durch ihre Lieblingsepoche, „das Mittelalter“ (wahlweise auch den Zweiten Weltkrieg) toben. Ärgerlich!

geschichteist_reise

Liebes Mädel! Lieber Junge!

Dieses Buch ist ein Gutschein, eine Fahrkarte für eine feine Reise. Sie soll uns in Länder und Reiche führen, die du mit der richtigen Eisenbahn, mit Autobus und Flugzeug nicht so bereisen kannst, wie du es sonst vielleicht tust oder tun wirst: in das Reich der Vergangenheit, in das Land der Geschichte.

Zum Reisen gehört vielerlei: zunächst ein Paar wache Augen, die etwas sehen wollen, die hell und froh in die Welt gucken, um immer Neues und Interessantes zu entdecken. Es gehören dazu muntere Beine, die unermüdlich bergauf und bergab traben. Es gehört dazu ein heller Sinn, der scharf aufaßt und alles gut zu merken weiß.

Es gehören auch mancherlei Fertigkeiten dazu: man muss lesen können, um Hinweise und Erklärungen zu erfassen. Man muß sich auf die Landkarte verstehen, um zu wissen, wo man sich befindet und wohin es nun gehen soll. Man muß den Fahrplan, die Fahrzeiten der Geschichte studieren und sich merken können. Man muß sich selbst helfen können, muß wendig und geschickt sein. Denn es gibt allerlei Abenteuer und Aufgaben zu bestehen!

Was aber nehmen wir als Reisegepäck mit? Alles, was wir zum Bestehen unserer Fahrt brauchen!

Als erstes benötigen wir Landkarten: den Atlas und die Karten in unserem Geschichtsbuch.

Als zweites brauchen wir ein Kursbuch: das ist die „Z e i t l e i s t e“, die du dir selbst in deiner Klasse herstellen wirst und immer wieder gebrauchst – die Anleitung wirst du bald auf einer der folgenden Seiten finden.

Als drittes brauchen wir B i l d e r und G e s c h i c h t e n, aus denen wir vieles über die Städte, Länder und Menschen erfahren, die wir besuchen wollen.

„Es war einmal“

Ernst Gombrich war mir lange Zeit nur als Theoretiker ein Begriff, als ikonologisches Äquivalent zu Saussure und Chomsky, wie William Mitchell es passend beschreibt. Dabei hat Gombrich in seinen jungen Jahren ein Werk verfasst, das weit über die Popularität seiner späteren wissenschaftlichen Werke hinausgehen dürfte: Die „Kurze Weltgeschichte für junge Leser“ war, wie Leonie Gombrich im Vorwort des Buches schreibt, ein Zufallsprodukt, das unter relativ skurilen Umständen entstand: Gombrich sollte ursprünglich ein englisches Kindergeschichtsbuch ins Deutsche übersetzen und behauptete nach Begutachtung des Buchs, er könne es selber besser schreiben. Nachdem ein Probekapitel beim Redakteur auf Gegenliebe stieß, forderte dieser Gombrich dazu auf, innerhalb von nur sechs Wochen ein fertiges Manuskript zu liefern. Das Vorgehen bei der Arbeit an dem (im jüngsten Druck 350 Seiten starke) Buch ist, wie man den Schilderungen von Leonie Gombrich entnehmen kann, von einem entsprechenden Pragmatismus geprägt: „Er fragte sich einfach, welche Begebenheiten der Vergangenheit das Leben der meisten Menschen beeinflusst hatten und an welche man sich heute noch am besten erinnerte. Dann begann er jeden Tag ein Kapitel zu schreiben.“ Bereits hier wird deutlich welche Vorstellung von Geschichte Gombrich seiner kurzen Weltgeschichte zugrunde legte, nämlich das einer Aneinanderreihung vermeintlich bedeutungsvoller Ereignisse.

In seiner Einleitung macht Gombrich die Lesenden mit seiner Vorstellung von Geschichte vertraut. Wenngleich das Kapitel mit den märchenhaften Worten „Es war einmal“ beginnt, stellt er an keiner Stelle die Faktizität von Geschichte infrage. „Unsere Geschichte“, so Gombrich, „will nur von dem erzählen, was einmal war.“ Die Praxis des Erzählens ist zentral: Jeder kann Geschichte erzählen, auch die Lesenden. Erinnerung und Wissen stellen hier zwei voneinander unabhängige Kategorien dar: An die Tatsache, dass der Leser einmal ein Säugling  war, könne er sich nicht erinnern und doch könne er es wissen. Geschichte geht insofern über die individuelle Erinnerung hinaus und mündet schlussendlich in einem kollektiven Wissen. Der Unterschied zwischen der Geschichte im Singular und der „Es war einmal“-Geschichte liegt bei Gombrich nicht in der (potenziellen) Fiktionalität des Geschriebenen, sondern in der zeitlichen Verortung: Die „Es war einmal“-Geschichte ist eine Geschichte ohne Ende, eine unbeherrschbare und un(be)greifbare Geschichte, ein „bodenlose[s] Loch“, das uns „hinunterzieht“. Für die Geschichte, die Gombrich schreibt, fragt dieser stets „Wann ist es gewesen?“, um die Erzählung zu verankern. Diese zeitliche Verortung der Geschichte erlaubt es schlussendlich, die zentrale Frage zu beantworten, nämlich – ähnlich Ranke – wie es eigentlich gewesen ist. So wird aus einer Geschichte von vielen, die singuläre (Welt)Geschichte, die Ordnung in das Geschehen bringt. Gombrich grenzt seine „kurze Weltgeschichte“ explizit von der Erzählung der Geschichtsbücher in den Schulen ab. Der Leser solle sich, so rezitiert Leonie Gombrich ihren Großvater, entspannen, keine Notizen machen und keine Zahlen auswendig lernen. Der Unterschied ist also in allererster Linie methodisch und nicht inhaltlich. Man könnte wohl auch sagen, dass die „kurze Weltgeschichte“ einen Königsweg verfolgt, indem sie so unterhaltend sein möchte wie ein Märchen ohne den Nimbus einer sachlichen und korrekten Beschreibung der Vergangenheit zu verlieren. Zumindest der Klappentext bestätigt die Ambition. Hier heißt es: „Ihm gelingt der große Bogen, ohne Probleme und Geschehnisse der Vergangenheit zu banalisieren oder gar auszublenden.“

gombrich-kleineweltgeschichte
Ernst Hans Gombrich (2004) Eine kurze Weltgeschichte für junge Leser. Von der Urzeit bis zur Gegenwart. Köln (DuMont), S. 1-5

Alle Geschichte fangen mit »Es war einmal« an. Unsere Geschichte will nur von dem erzählen, was einmal war. Einmal warst du klein und hast im Stehen kaum die Hand deiner Mutter hinaufgereicht. Kannst du dich erinnern? Wenn du willst kannst du eine Geschichte erzählen, die so anfängt: Es war einmal ein kleiner Bub – oder ein kleines Mädel -, und das war ich. Und einmal warst du auch ein Wickelkind . Daran kannst du dich nicht erinnern, aber du weißt es. Einmal waren auch der Vater und die Mutter klein.  Und der Großvater und die Großmutter. Das ist schon viel länger her. Trotzdem weißt du es. Wir sagen ja: Sie sind alt. Und auch sie haben wieder Großväter und Großmütter gehabt, und auch die haben sagen können: Es war einmal. Und so immer weiter zurück und weiter zurück. Hinter jedem »Es war einmal« steht immer noch eins. Hast du schon einmal zwischen zwei Spiegeln gestanden? Das musst du versuchen! Da siehst du immer weiter und weiter lauter Spiegel und Spiegel, immer kleiner und immer undeutlicher und noch und noch und noch, aber keiner ist der letzte. Auch wo man keinen mehr sieht, haben immer noch weitere Spiegel drin Platz. Sie sind auch dahinter, das weißt du.

Grad so ist es mit dem »Es war einmal«. Wir können uns nicht vorstellen, daß das aufhört. Der Großvater vom Großvater vom Großvater vom Großvater – da wird einem schon schwindlig. Aber sag es langsam noch einmal, mit der Zeit kannst du es dir vorstellen. Dann noch einen. So kommt man schnell in die alte Zeit und dann in die uralte. Immer weiter, wie bei den Spiegeln. Aber an den Anfang kommt man nie. Hinter jedem Anfang steht ja immer noch ein »Es war einmal«.

»Es war einmal« – hier wird mir auch schon schwindlig, wenn ich mich so hinunterbeuge. Komm, wir wollen schnell zurück zu der Sonne, zu der Erde, zu dem schönen Meer, zu den Pflanzen, den Muscheln, den Rieseneidechsen, zu unseren Bergen und dann zu den Menschen. Ist das nicht, wie wenn man nach Hause kommt? Und damit das »Es war einmal« uns nicht immer wieder weiter hinunterzieht in das bodenlose Loch, wollen wir jetzt immer gleich fragen: »Halt! Wann ist es gewesen?«

Wenn man dabei auch fragt: »Wie ist es eigentlich gewesen?«, dann fragt man nach der Geschichte. Nicht nach einer Geschichte, sondern nach der Geschichte, die wir Weltgeschichte nennen. Und mit der wollen wir jetzt anfangen.